Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

Зміст

Вступ

1. Теоретична база й провідна педагогічна ідея методу колективного навчання іноземній мові

1.1 Психологічне обґрунтування необхідності використання колективних форм роботи при вивченні іноземної мови

1.2 Технологія колективного навчання іноземній мові

1.3 Організація колективного навчання іноземній мові

1.4 Організація навчального процесу при використанні колективного навчання

2. Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

2.1 Організація мовної взаємодії при колективному способі навчання

2.2 План-конспект уроку Shops and shopings з використанням колективного способу навчання

Висновки

Лiтература

Вступ

Усвідомлення необхідності володіння хоча б однією іноземною мовою прийшло в наше суспільство. Будь-якому фахівцеві знання іноземної мови життєво необхідно. Тому мотивація до її вивчення різко зросла. Однак труднощів на шляху оволодіння іноземною мовою не зменшилося. як і раніше основним з них є відсутність необхідної індивідуалізації, диференціації навчання й ін. Інакше кажучи, мова йде про необхідність реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні іноземній мові.

Про особистісно-орієнтоване навчання останнім часом говорять практично всі, але розуміють цей термін по-різному. У нашому розумінні особистісно-орієнтований підхід ставиться до гуманістичного напрямку в педагогіці. Основний принцип цього напрямку: у центрі навчання повинен перебувати учень, а не вчитель, діяльність пізнання, а не викладання.

Ідея цього підходу досить приваблива й здавна стимулює педагогів шукати шляхи її реалізації. Оскільки це навчання орієнтоване на особистісні характеристики, досвід, рівень інтелектуального, морального й фізичного розвитку дитини, особливості її психіки, остільки мова повинна йти не просто про можливості вибору профільного навчання, а про особливості самого процесу навчання, відбору відповідних технологій.

Якщо ми навчаємо практичному володінню тому або іншому виду мовної діяльності, то навчати цьому можна лише через практику, тобто на уроці більшу частину часів повинні практикуватися учні, а не вчитель, як це часом буває.

У світовій практиці відомі різні шляхи рішення проблеми особистісно-орієнтованого навчання, але вважається що найбільш приємний спосіб реалізації даного підходу на уроках іноземної мови - це додання навчальній діяльності школярів колективного характеру.

Доцільність названого шляху експериментально обґрунтована психологами. Практика показує, що разом учитися не тільки легше й цікавіше, але й значно ефективніше. При цьому важливо, що ця ефективність стосується не тільки академічних успіхів учнів, але і їх інтелектуального й морального розвитку.

Технологія колективного навчання або колективних засобів навчання (КЗН) органічно вписується в класно-визначену систему, дозволяє найбільше ефективно досягати прогнозованих результатів і розкривати потенційні можливості кожного учня. Вважається, що, з огляду на специфіку предмета “іноземна мова", ця технологія може забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної й мовної діяльності кожного учня групи, надаючи кожному з них можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, одержати достатню усну практику для формування необхідних навичок, умінь.

Крім того, кожний учень при цьому способі може за час уроку висловитися по досліджуваній темі, навіть при наповнюваності групи до 20 чоловік.

Перехід на якісно новий етап роботи школи спричиняється необхідність не тільки глибокого осмислення традиційних способів навчання й себе в них, але й бачення перспектив, конкретних шляхів і умов переходу до розвиваючих процедур навчання, призначених для розвитку найважливішої характеристики людини-інтелекту.

Методика колективного навчання - це система якісно нових знань, що пропонують принципово іншу побудову навчальної діяльності, нічого загального не має з непродуктивним, заснованим на натаскуванні й зубрінні, навчанні в консервативній педагогічній свідомості. Суть концепції колективного навчання полягає в створенні умов, коли розвиток школяра перетворюється в головне завдання як для вчителя, так і для учня.

Таким чином, об"єкт дослідження в даній роботі метод колективного навчання іноземній мові.

Предмет дослідження - організації процесу колективного навчання.

Мета дослідження - вивчити можливості колективної форми навчання при вивченні іноземної мови.

Завдання дослідження - з позицій сучасної психології й педагогіки обґрунтувати ефективність використання колективних форм навчання при вивченні іноземної мови, проаналізувати особливості, форми й методи колективних форм навчання, розробити моделі мовної взаємодії й план - конспект уроку з використанням методики колективного навчання.

1. Теоретична база й провідна педагогічна ідея методу колективного навчання іноземній мові

 

1.1 Психологічне обґрунтування необхідності використання колективних форм роботи при вивченні іноземної мови

На початку 30-х років ХХ століття М.С. Виготський висунув ідею навчання, що йде поперед розвитку й орієнтована на розвиток дитини, як на основну мету. Відповідно до його гіпотези, знання є не кінцевою метою навчання, а всього лише засобом розвитку учня.

В умовах реформуємої України затверджуються якісно інші принципи організації життя й діяльності людей. Усе чіткіше проявляється необхідність розробки науково обґрунтованої концепції управління й самоврядування розвитком людини, а також визначення шляхів реалізації його найбагатших можливостей. Саме тому усе наполегливіше повторюється теза про перехід до розвиваючого навчання як одній з умов дійсної перебудови загальноосвітньої школи.

Якщо звернутися до технологій розвиваючого навчання, то слід зазначити, що стрижневою ідеєю є ідея про випередження розвитку мислення. А засобом розвитку мислення є знання. Тим часом всім добре відомо, що мати знання й уміти ними користуватися - це далеко не те саме. Тому важливим завданням школи є організація в процесі навчання роботи з навчання продуктивним способам мислення, способам самостійного поповнення й відновлення знань.

У працях Виготського неодноразово підкреслюється думка про те, що будь-яке навчання повинне усвідомлюватися людьми, що навчаються. Володіння прийомами засвоєння знань закладає основу для активності людини й усвідомлення їм самого себе як, що пізнає суб"єкта, що вміє самостійно будувати процес пізнання.

Справді животворящою сферою, коренем психічного розвитку, по Л.С. Виготському, є спілкування людей один з одним, що привносить величезну кількість нових відомостей, стимулює виникнення маси питань при пошуку відповідей на які людина й змушена розвиватися.

В основу концепції колективного навчання може бути покладена теорія поетапного формування розумових дій П.І. Гальперіна і Н.Ф. Тализіної. Згідно, цієї теорії будь-яка розумова дія наступає після відповідної діяльності. Цей процес проходить кілька етапів. Ефективним може бути таке навчання, при якому будуть ураховуватися ці етапи.

П.Я. Гальперін виявляє 6 етапів формування розумових дій:

1) створення мотивації;

2) створення схеми орієнтаційної основи діяльності (учні одержують дані про мету, про предмет діяльності, з умовами її виконання);

3) етап формування матеріальної діяльності (учні самі виконують дію);

4) етап зовнішньої мови (дія піддається узагальненню завдяки його вербалізації в усній або письмовій мові);

5) етап внутрішньої мови (дія здобуває розумову форму, без участі зовнішньої мови)

6) етап інтеріорізації дії (дія стає максимально автоматизованим розумовим процесом).

Як відомо, ціль навчання іноземній мові в школах складається в оволодінні комунікативною компетенцією, тобто передбачається навчання не стільки системі мови, скільки практичному оволодінню іноземною мовою. Тому одна із закономірностей методики навчання іноземній мові говорить: вивчення його повинне ґрунтуватися на розвитку в школярів слухомоторних зв"язків у результаті виконання ними усних вправ і по можливості в індивідуальному режимі.

Тому провідні педагоги вважають, що необхідно відбирати й технологічно проробляти такі методи, підходи й технології навчання, які могли б надати можливість усної практики кожному учневі на уроці не менш 15-20 хвилин, які могли б забезпечити індивідуалізацію й диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їхнього рівня навченості, інтересів, схильностей, тому що мова йде про особистісно-орієнтовані технології навчання, однієї з яких і є технологія КСН.

КСН - це колективний спосіб навчання. Повна назва: "колективно-групо-парно-індивідуальний метод навчання" і системоутворюючою стає колективна форма.

КСН - це і є той історично новий метод навчання, що приходить на зміну традиційному, тобто класно-визначеному методу, це включення в навчальний процес природної структури спілкування між людьми - діалогічних пар.

В.К. Дьяченко виділяє ознаки колективної роботи:

наявність у всіх її учасників єдиної мети;

поділ праці, функцій і обов"язків, залучення учасників роботи до контролю, обліку, керуванню;

налагоджене співробітництво й товариська взаємодопомога;

усвідомлений суспільно корисний характер всіх і кожного учня окремо задається діяльністю;

культивується турбота всіх про кожному й кожний про усіх;

досягається рівність об"єктивних умов для кожного.

 

1.2 Технологія колективного навчання іноземній мові

Технологія КСН має різні назви: організований діалог, колективне взаємонавчання, навчання в співробітництві. Ця технологія розроблялася А.Г. Ривиним в 30-і роки нашого століття, В.К. Дьяченко в 90-і, а також групами американських педагогів Р. Славиним; Р. Джонсоном і Д. Джонсоном; і Е. Аронсоном.

Основна ідея цієї технології - створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко схоплюють всі пояснення вчителя, легко опановують лексичним матеріалом; іншим потрібно не тільки значно більше часу на осмислення матеріалу, але й додаткові приклади роз"яснення. Такі діти, як правило, соромляться задавати питання при всьому класі, а часом просто не усвідомлюють, що конкретно вони не розуміють, не можуть сформулювати правильно питання. Якщо в таких випадках об"єднати учнів у невеликі групи (по 3-4 чоловік) і дати їм одне загальне завдання, обмовити роль кожного учня групи у виконанні цього завдання, то виникає ситуація, у якій кожний відповідає не тільки за результат своєї роботи, але що особливо важливо, за результат всієї групи. Тому слабкі учні намагаються з"ясувати в сильних всі не зрозумілі ними питання, а сильні учні зацікавлені в тому, щоб всі члени групи досконально розібралися в матеріалі. Таким чином, спільними зусиллями ліквідуються пробіли. Учитися разом, а не просто щось виконувати разом - от суть даного підходу.

Ще Я.А. Коменський в “Великій дидактиці" оцінював “звернену думку" як каталізатор мислення. Він писав: “Якщо потрібно - відмов собі в чому-небудь і плати тому, хто тебе буде слухати"; і ще: “Багато чого запитувати, засвоювати, учити інших - таємниці великої вченості". Сучасна психологія затверджує: мислення розвивається через мову, отже, КСН по праву входить у пакет розвиваючих технологій.

Основними перевагами КСН вважають:

У результаті регулярно повторюваних вправ удосконалюються навички логічного мислення й розуміння.

У процесі мови розвиваються навички розумової діяльності, включається робота пам"яті, іде мобілізація й актуалізація попереднього досвіду й знань.

Беруть участь всі види пам"яті: слухова, зорова, моторна, вербальна.

Кожний почуває себе вільно, працює в індивідуальному темпі.

Підвищується відповідальність не тільки за свої успіхи, але й за результати колективної праці.

Відпадає необхідність у стримуванні темпу просування одних і понукання інших учнів, що позитивно позначається на мікрокліматі в колективі.

Формується адекватна самооцінка особистості, своїх можливостей і здатностей, достоїнств і обмежень.

Обговорення однієї інформації зі змінними партнерами збільшує число асоціативних зв"язків, а, отже, забезпечує більш міцне засвоєння.

У пошуках шляхів більш ефективного використання структури уроків різних типів особливу значимість здобуває форма організації навчальної діяльності учнів на уроці.

Це сполучення двох або декількох форм організації навчальної роботи. Оскільки на уроці можуть бути використані різні форми організації навчальної роботи учнів, то можна розглядати урок як деяку сукупність організаційних форм навчання.

У сучасній дидактиці під поняттям "загальні форми організації навчання" поєднуються фронтальні (загально класні), групові (бригадні) і індивідуальні форми навчальної роботи.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називається такий вид діяльності вчителя й учнів на уроці, коли всі учні одночасно виконують однакову, загальну для всіх роботу, всім класом обговорюють, порівнюють і узагальнюють її результати.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці припускає, що кожний учень одержує для самостійного виконання завдання, спеціально для нього підібране відповідно до його підготовки й навчальних можливостей.

Групова форма організації навчальної роботи учнів. Головними ознаками групової роботи учнів на уроці є:

клас на даному уроці ділиться на групи для рішення конкретних навчальних завдань;

кожна група одержує певне завдання й виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителі;

завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Крім вище перерахованих форм, В.К. Дьяченко відносить до них і колективну форму організації навчального процесу.

Колективне навчання - це тільки таке навчання, при якому колектив навчає кожного свого члена й кожний член колективу бере активну участь у навчанні своїх товаришів по спільній навчальній роботі.

Таким чином, колективна форма організації навчальної роботи - це навчання у динамічних парах, або парах змінного складу.

Колективні види роботи роблять урок більш цікавим, живим, виховують в учнів свідоме відношення до навчальної праці, активізують розумову діяльність, дають можливість багаторазово повторювати матеріал, допомагають учителеві пояснювати й постійно контролювати знання, уміння й навички в учнів усього класу при мінімальній витраті часу вчителя.

Перехід до навчання в парах змінного складу або динамічних пар можливий лише в тому випадку, якщо учні навчилися працювати в постійних парах і групах. Тому як підготовча робота на уроках у початкових класах найчастіше має місце сполучення загально класної й індивідуальної форми роботи. Але на практиці можна спостерігати, що не все беруть активну участь у загально класній (фронтальній) роботі, так само як і не всі можуть індивідуально впоратися з тим завданням, що учитель пропонує для самостійної роботи, тому що всім дається однакове завдання. Таким чином, учитель не може врахувати рівень підготовленості й індивідуальні особливості кожного учня. Така робота може бути здійснена за допомогою диференційованих завдань. Застосовуючи на уроці диференційовані завдання, учитель тим самим виводить клас на колективну форму навчання.

Групова форма використається на уроках по різних шкільних предметах як при вивченні нового матеріалу, його закріпленні, повторенні, відпрацьовуванні й удосконалюванні практичних навичок і вмінь. Досвід застосування цієї форми на уроках іноземної мови в середній школі не так великий через недостатню сформованість спілкування. Тому групову форму використають головним чином на заключних етапах роботи з розмовної теми, а так само під час обговорення прочитаного прослуханого або просто цікавого.

Можна припустити, що якщо КСН в групі використати протягом усього процесу оволодіння індивідуальним спілкуванням, то будуть формуватися навички й уміння, здатні до функціонування в міжкультурній комунікації, можна виховувати культуру розумової праці, створювати атмосферу взаємодопомоги, і, нарешті, буде задоволена потреба учнів у самостійному придбанні й поповненні знань. Надалі це допоможе школярам удосконалюватися в іноземній мові й використати його для поглиблення своїх знань у різних галузях науки, техніки й громадського життя, як цього вимагає програма.

 

1.3 Організація колективного навчання іноземній мові

Американські педагоги вважають, що активність учнів при виконанні завдань значно підвищується в невеликій групі про 3 до 5 або від 2 до 6 учнів. Провідними критеріями включення учнів у ту або іншу групу є:

1) Психологічна сумісність учнів, що проявляється у взаєминах школярів і їхнім бажанням або небажанні працювати разом.

2) Однакова кількість хлопчиків і дівчинок, а також представників етнічних меншостей і дітей з фізичними недоліками, щоб через спільну групову діяльність здійснювати вплив на психологічний клімат класу.

3) Приблизно однаковий темп роботи членів групи, (а саме швидкість читання).

Щоб групу пустити в хід, доцільно серед її членів призначити або вибрати лідера, якому можна було звернутися за роз"ясненням мети, ходу й очікуваного результату спільної діяльності, який би зумів першим виконати завдання й включити в активну роботу всіх. Лідером намагаються призначити учня, що має гарні організаційні здібності й володіє прийоми виконання конкретного навчального завдання, а іноді просто сильного учня.

Іноді замість лідера можна призначити кожного члена групи відповідальним за певну ділянку спільної діяльності, а саме:

за роздачу й повернення навчального матеріалу;

за обов"язкову участь усіх у виконанні завдання;

за письмову фіксацію відповідей членів групи;

за перевірку правильності розуміння;

за презентацію матеріалу класу.

Успіх колективної навчальної діяльності залежить і від того, наскільки структура навчальної взаємодії між учителем і створеними групами й між самими членами групи співвіднесена зі змістом навчальної діяльності Експерименти психологів показали, що найбільше утруднення викликають планування й контроль.

При роботі з текстами від членів групи потрібно або спільний виклад змісту загального тексту, або індивідуальний переказ різних текстів один одному з наступною перевіркою розуміння й навчанням членів групи викладу отриманої інформації. Успіх спільної діяльності тут залежить від ступеня розвиненості вмінь трансформувати й інтегрувати текст, а також працювати з функціональними опорами, допомагаючи один одному. Особливого значення набуває володіння учнями дією взаємоконтролю, щоб група могла самостійно здійснювати його по ходу роботи з виставлянням оцінок у листки контролю. Наприкінці уроку вчитель може вибірково послухати окремих її членів, щоб перевірити об"єктивність оцінок і результативність спільної роботи.

Варіант реалізації контролю залежить від того, у які види діяльності включаються члени групи. якщо учні поєднуються для одержання й засвоєння нової інформації з їхньої теми, що цікавить, з іноземних джерел або для підготовки проекту, свята, буклету, то планування спільної роботи, розподіл обов"язків, обговорення передбачуваного результату здійснюється в класі. Вивчення ж джерел, підготовка матеріалів, виступів виконується школярами індивідуально або малими групами дома.

Після обговорення того, що підготовлено, внесення коректив, уточнення, оцінки роботи членів групи, вони виходять у клас із результатом своєї спільної діяльності.

Ще однією умовою успішного функціонування й розвитку КСН є цілеспрямоване керування її з боку вчителя. для цього йому необхідно мати спеціальну програму, адекватну природі процесу оволодіння іншомовним навчанням і логіку його переходу з одного якісного стану в іншій.

Для оволодіння навичками й уміннями потрібна досить тривале тренування, рекомендації з виконання дій на рівні навичок і вмінь має сенс повідомляти учням у вигляді пам"яток. Крім пам"яток при виконанні завдання учні можуть одержати керівництва, у яких план спільних дій і дані опори для їхнього успішного виконання. Наявність таких керівництв після деякого тренування створює учням умови для самостійної роботи в групах, а вчителеві - для того, щоб стежити за ходом колективної діяльності, допомагати тій або іншій групі, “збирати” однакові й мовні помилки для усунення й, зрештою, брати участь у колективній роботі.

Таким чином, названі пам"ятки й керівництва можна назвати засобами керування освітнім процесом.

Як же забезпечити зворотний зв"язок? Н.Ф. Тализіна вважає, що контролю повинні піддаватися основні незалежні характеристики навчального процесу, сукупна зміна яких приводить до переходу з одного якісного стану в інший. Такими є рівень сформованості лексико-граматичних навичок. Він звичайно визначається за допомогою різних тестів, виконуваних членами групи індивідуально. Аналіз результатів тесту дає можливість відповісти на запитання: перейти до наступного етапу чи ні. У випадку негативної відповіді вчитель виявляє причини й проводить додаткову фронтально-індивідуальну роботу.

На етапі вдосконалювання навички школярів піддаються контролю й оцінці за допомогою тестів і переказу тексту.

Для етапу розвитку вміння характерний взаємоконтроль між групами.

У вітчизняній дидактиці в наш час не виявлено великої розмаїтості форм групової роботи для етапу формування навичок. А в американській педагогічній літературі існує велика розмаїтість організаційних структур під загальною назвою “ Mastery Learning” (навчання до рівня досконалості). Ці структури успішно застосовуються в навчанні мові й ціль їх довести всіх учнів до приблизно однакового рівня володіння навичками.

Технологія “Складіть розповідь разом" або Jigsaw дуже близька до КСН, розробленому В.К. Дьяченко. Цю технологію розробив професор Е. Аронсон в 1978 р. (у перекладі з англійського “ажурна пилка, машинна ножівка”). Учні організуються в групи по 4-6 чоловік. Навчальний матеріал розділений на блоки. Така робота на уроках іноземної мови організується на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Наприклад, при роботі над темою “Подорож” можна виділити підтеми:

подорож морем

подорож літаком

подорож поїздом

подорож пішки

подорож на машині.

Можна виділити підтеми по інших ознаках:

вибір маршруту

замовлення квитків

збір багажу

замовлення готелю

1) Кожний член групи знаходить матеріал по своїй підтемі.

2) Школярі, що вивчають те саме питання, але працюючі в різних групах зустрічаються й обмінюються інформацією. Це називається “зустріч експертів”.

3) Учні повертаються у свої групи й навчають всьому новому, що довідалися, товаришів у своїй групі.

4) Ті, у свою чергу, розповідають про свою частину завдання.

5) Уважно слухайте свого партнера й робіть записи в зошитах

Учні зацікавлені в тому, щоб їхні товариші сумлінно виконали своє завдання, тому що це може відбитися на загальній підсумковій оцінці. Звітує по всій темі кожний учень окремо й вся група в цілому. На заключному етапі, що проводиться фронтально, учитель може попросити будь-якого учня команди відповісти на будь-яке питання по темі. Питання задає не тільки вчитель - в основному це роблять члени інших груп. Учні однієї групи вправі доповнювати відповіді свого товариша.

В 1986 році Р. Славин розробив варіант технології Jisaw-2 (пила-2), що передбачає роботу групами по 4-5 чоловік. Вся команда працює над одним матеріалом, наприклад, з текстом по темі “Подорож". Але при цьому кожний член групи одержує свою підтему, що розробляв особливо ретельно й стає експертом по даному питанню. Експерти різних груп зустрічалися й обмінювалися інформацією. Наприкінці циклу всі учні проходили індивідуальний контроль. Результати підсумувалися, команда, що набрала найбільшу кількість балів, нагороджувалася.

Відповідно до теорії Гапьперіна недостатньо сформувати групи й дати їм відповідне завдання. Потрібно, щоб учні самі захотіли здобувати знання. Нагадаю відоме виречення мудреців: “Я можу підвести верблюда до водопою, але не можу змусити його напитися". Тому проблема мотивації самостійної навчальної діяльності учня не менш важливий, чим спосіб організації умови й методика роботи над завданням. Але спільна робота саме й дає гарний стимул для пізнавальної діяльності, оскільки в цьому випадку завжди можна розраховувати на допомогу з боку товаришів. Учитель може приділити значно більше уваги окремим учням, оскільки всі зайняті справою.

Основні ідеї, властивим всім варіантам колективних форм роботи дають можливість учителеві бути орієнтованим на кожного учня. Це і є особистісно-орієнтований підхід в умовах класно-визначеної системи.

При організації колективних занять важливо враховувати ряд специфічних особливостей:

кожний учасник занять поперемінно виступає у своєрідній ролі то "учня", то "учителя".

найближча мета кожного учасника занять і "учня" і "учителя" - учити всьому тому, що він знає або вивчає сам.

діяльність кожного учасника занять має чітко суспільно корисну фарбу, тому що він не тільки вчиться, але й постійно навчає інших.

основний принцип - всі по черзі вчать кожного й кожний усіх.

кожний відповідає не тільки за свої знання, але також за знання й успіхи товаришів по навчальній роботі.

повний збіг і єдність колективних і особистих, індивідуальних інтересів: чим краще й більше я навчаю інших, тим більше й краще знаю сам.

Дотепер проблема колективного навчання залишається актуальною: існує безліч "за" і "проти". Однак варто визнати, що навчання в групах постійного складу й навчання в групах змінного складу, взаємозалежно один з одним, тому що в обох формах відбувається загальний розвиток особистості дитини, учні співробітничають один з одним, самостійно ставлять завдання, планують дії, відшукують нові, об"єктивні способи в різних варіантах. Для організації роботи в парі змінного складу необхідно мати навички організації роботи в парі постійного складу.

Істотним фактором розвитку в навчальній діяльності молодших школярів є взаємодії самих дітей. Однак навчальне співробітництво в сучасній школі часто відсувається на другий план. У результаті реалізується лише частина можливостей розвитку дитини.

Тому рекомендується використати колективну форму організації навчально-виховного процесу, тому що вона будується на співробітництві й взаємодопомозі, забезпечує участь у навчальному процесі учнів, добре розкриває їхні індивідуальні особливості, забезпечує розвиток індивідуальних властивостей особистості.

 

1.4 Організація навчального процесу при використанні колективного навчання

Ще К.Д. Ушинський категорично відкидав уроки, побудовані на основі схематизму й трафарету, що не спонукують дитину до сприйняття й осмислення досліджуваного матеріалу, що не озброюють її навичками й уміннями самостійної роботи, не сприятливому розвитку.

Типова схема навчального заняття така:

1) Перевірка підсумків попередньої роботи - головне завдання - встановити зв"язок між навчанням учителя й навчанням школярів, забезпечити готовність школярів до чергового етапу роботи, включити їх у продуктивну навчальну діяльність.

Складність роботи вчителя полягає в тім, що процес обробки нової інформації вчителем визначається тим, що він пам"ятає й знає по даній проблемі.

Основні дії вчителя:

допомога учням, розбір декількох питань на повторення

організація живого діалогу самих школярів з метою уточнення загального рівня засвоєних знань

створення проблемних ситуацій перед вивченням нового матеріалу

2) Презентація нового матеріалу.

3) Практика під керівництвом учителя.

Мета - установлення зворотного зв"язку й своєчасне виправлення помилок у розумінні нового матеріалу.

Дії вчителя:

поставити запитання й відреагувати на нього (підняти руки, відповісти)

коректне виправлення помилок.

4) Незалежна самостійна практика учнів - використання КСН.

5) Самоконтроль і самооцінка учнів

6) Підведення підсумків, рефлексія

7) Визначення домашнього завдання, докладне його роз"яснення

8) Контроль засвоєння знань (тести).

Вимога навчати учня на уроці висувалося вітчизняною педагогікою протягом всієї її історії. разом з тим традиційний урок припускав, у найкращому разі, кілька відповідей школярів на питання по тільки що почутому поясненню нового. Все інше передбачалося для домашньої роботи.

Нові підходи до навчання повинні забезпечити самостійну пізнавальну активність учнів на уроці.

І, нарешті, для того, щоб школяр навчився вчитися, техніка проведення заняття не менш важлива, чим його планування. Атмосфера заняття повинна забезпечувати свободу, при якій, з одного боку, усвідомлюється важливість дотримання всіх вказівок учителя, а з іншого боку, зникає острах і створюється готовність висловити свою точку зору.

Учні повинні розташовуватися в класі таким чином, щоб всі члени групи могли бачити один одного. учням можна дозволити не підхоплюватися при відповіді, не виходити до дошки, що принижує достоїнство школяра й заважає співробітництву.

Все це, від техніки жесту до виправлення помилок, від вступної бесіди до підведення підсумків уроку, покликано стимулювати учнів не просто до одержання інформації, але й до пізнання самих себе, своїх здібностей і можливостей. Отже, планування й проведення заняття - це два аспекти, у яких проявляється будь-яка концепція. І все-таки вона мертва без основної ідеї. Для багатьох такою ідеєю є використання КСН, спрямоване на розвиток уміння самостійно вчитися.

5. Можливість впровадження даної технології.

У результаті систематичної й цілеспрямованої роботи вдається значно збільшити час усної й мовної практики кожного учня на уроці, дати шанс кожному сформувати у своїй свідомості систему досліджуваної мови.

Учитель здобуває нову роль - організатора самостійної учбово-пізнавальної, комунікативної, творчої діяльності учнів. У нього з"являється значно більше можливостей диференціювати процес навчання, використати можливості міжособистісної комунікації школярів у процесі їхньої спільної діяльності для вдосконалювання мовних умінь.

Таким чином, можна виділити 4 групи переваг даної технології:

I. Організаційні переваги:

1) говорять всі

2) спілкування в діалозі

3) зміна робочого місця

4) робочий шум

II. Дидактичні переваги:

1) навчає учень

2) повна самостійна активність

3) співробітництво - основа навчання

4) засвоєння й застосування максимально наближені

III. Розвиваючі переваги:

1) учень є й суб"єктом і об"єктом навчання

2) відповідність змісту з індивідуальними здібностями

3) спонтанний характер навчання

4) учні вчаться виступати, міркувати, доводити

IV. Виховні переваги:

1) кожний працює на себе й на іншого

2) виникають відносини відповідальної залежності

3) весь навчальний матеріал послідовно проробляється й з позиції учня й з позиції вчителя.

2. Методика організації навчального процесу в рамках колективного способу навчання іноземній мові

 

2.1 Організація мовної взаємодії при колективному способі навчання

Дуже важливою проблемою є навчання школярів мовній взаємодії на уроці іноземної мови.

Завдання організувати спілкування школярів на уроці іноземної мови часто представляються нескладною й зводиться до того, щоб дати можливість кожному учневі сформулювати своє висловлення й взяти участь у загальній розмові. Однак вирішити це завдання на практиці виявляється не просто. Спостереження показують, що на уроці нерідко вимовляються заздалегідь задані послідовності реплік, тобто кожний учень знає свою “роль". У подібній “інсценівці" відсутня важлива властивість спілкування - рольова взаємодія його учасників.

Мовна взаємодія - це об"єднання, координація й взаємодоповнення зусиль учасників спілкування для визначення, наближення й досягнення комунікативної мети й результату мовними засобами. Мовна взаємодія є важливою умовою організації навчальної роботи школярів на уроці іноземної мови, за допомогою якого можна раціонально використати навчальний час, активізувати моворозумову діяльність учнів, підвищувати розвиваючий ефект навчання. Воно дозволяє також найбільше повно вирішувати завдання інтенсивного навчання іноземним мовам.

Мовна взаємодія не може бути представлена у вигляді готового й заздалегідь заданого тексту, оскільки будь-який текст є підсумок монологічної, діалогічної або групової моворозумової діяльності. Один з аргументів у захист “текстового" спілкування полягає в тім, що школярам необхідно спочатку засвоїти текст, після чого вони зможуть його самостійно варіювати.

Звичайно, заманливо відразу ж після тренувальних вправ спонукувати учнів до непідготовленої форми мови, до імпровізації, щоб вони були абсолютно вільні у виборі язикових засобів при вираженні своїх власних думок. Але якість непідготовленої мови по всіх характеристиках (темп, точність у здійснені задуму) залежить від того, чи передувала їй стадія більш твердого керування діяльність учнів у вигляді підготовленої мови, коли вони грали роль на основі запропонованих їм опор.

Однак практика показує, що “текстовий", репродуктивний початок навчальної роботи мало сприяє подальшої мовотворчої діяльності учнів і навіть утрудняє її, спонукуючи знову й знову відтворювати заучені послідовності фраз. У цьому полягає обмеженість репродуктивного навчання, при якому замість моворозумового завдання учням пред"являється спосіб її рішення.

Для того, щоб організувати мовну взаємодію учнів, потрібні такі методичні прийоми, які забезпечували б необхідну мовну взаємодію школярів іноземною мовою. Перейдемо до розгляду цих прийомів, що утворять шість груп, кожна з яких включає різні варіанти, об"єднані загальною ознакою.

Інтерв"ю. Загальною ознакою цієї групи прийомів виявляється завдання опитати якнайбільше присутніх на уроці учнів, для того, щоб з"ясувати їх думки, судження, відповіді на поставлені питання. Для цього школярі, працюючи одночасно, вільно переміщаються по класу, фіксують відповіді в записній книжці й так далі.

Загальні підсумки такого опитування записуються на дошці й використаються такі форми інтерв"ю, як анкети й тести.

Банк інформації. Загальна особливість цієї групи прийомів полягає в тому, що кожний учень спочатку володіє невеликим фрагментом інформації, потім у результаті мовної взаємодії з іншими школярами одержує інформацію з колективного банку й здобуває всю суму знань.

Однієї з форм такої гри є обмін інформацією про актуальні події, інша форма такого прийому організується за допомогою тесту. Ще однією формою є “гра в детектива". Учасники гри обмінювалися відомою інформацією, вносили свої пропозиції й спільно ухвалювали рішення щодо спільних діях у сформованій ситуації. Той, хто вносив кращу пропозицію, уважався переможцем.

Пошук пари. В основі цього прийому лежить умова, що в групі кожний учень має свою пару, про яку не догадується і яку повинен знайти, задаючи іншим учасникам питання. Однієї з форм цього прийому є пошук “союзника в суперечці", пошук “адресата”, пошук “подарунків до дня народження". Іноді встановлюється ліміт часу, в інших випадках пропонується не тільки знайти свою пару, але й зробити це швидше інших.

Групові рішення. Цей прийом має найчастіше форму телепередачі “Брейн ринг". Клас ділиться на кілька груп школярів, які разом готовлять відповіді на поставлені питання, приймають рішення й докладають про них. Використаються питання, що перевіряють ерудицію, кмітливість, почуття гумору.

Координація дій. Одна з форм реалізації даного прийому - це організація між учасниками спілкування “обмін предметами". Координація дій може здійснюватися формі обміну командами або інструкціями.

Дискусійна гра. За умовами дискусійної гри учасники спілкування реагують на прочитане, почуте, побачене в такий спосіб: повідомленням додаткової інформації, питанням, відповіддю, запереченням.

Безсумнівно, що в умовах реалізації перерахованих вище прийомів активізується розумова діяльність всіх учасників навчальної роботи, підвищується мотивація говоріння й загальний “тонус” уроку, забезпечується більше повне досягнення практичного, освітнього, виховного й розвиваючого компонентів мети навчання іноземним мовам. Досвід мовної взаємодії школярів дозволяє їм перейти до більш складних форм мовного й дискусійного спілкування.

Одним з компонентів інтенсивної технології навчання є оптимальна організація колективної взаємодії учнів.

Завдання вчителя іноземної мови - забезпечення активної діяльності кожного учня протягом усього уроку, максимальне, збільшення часу говоріння кожного школяра. Реалізувати це завдання дозволяє групова форма роботи.

Спілкування завжди припускає партнера, партнерів, тому рішення комунікативних завдань відбувається в контактах учнів один з одним. Майже всі форми колективної взаємодії, які використаються колективними методами, можуть бути застосовані в шкільних умовах.

Це, по-перше, робота в парах з постійними або мінливими співрозмовниками, малі групи (два, три, чотири учня) і команди, коли вся група ділиться на дві частини. Популярною формою є також робота одного учня із групою, при цьому потрібно доцільно організувати простір для спілкування й чітко управляти взаємодією груп. Наприклад, поєднуючись у малі групи, учні сідають поруч зі своїми співрозмовниками, вони багато працюють стоячи, а також у русі. Робота в малих групах відрізняється від парної роботи не тільки кількістю учнів, але й характером завдань спілкування.

Звичайно один зі співрозмовників виконує роль об"єктивного свідка, його призначення - уводити в ситуацію, робити висновки, узагальнювати. Тому в малих групах як діючих осіб беруть участь репортери, кореспонденти, соціологи.

Розподіл класу на команди розраховано на виконання комунікативних завдань у вигляді конкурсів, змагань і вікторин.

Змагальні колективні форми давно користуються популярністю, але інтенсивні методи розставили в них інші акценти: не тільки й не стільки мовний матеріал, а насамперед завдання спілкування є їхнім предметом.

Отже, досягнення інтенсивних методів в області розвитку адекватних форм колективної взаємодії повинні якомога швидше стати надбанням шкільної методики, щоб влити в неї живлющі сили, підняти її авторитет і результативність.

2.2 План-конспект уроку Shops and shopings з використанням колективного способу навчання

Мета:

1) Удосконалювати навички спілкування.

2) Виховувати культуру спілкування, почуттів і поведінки.

3) Розвивати лінгвістичне мислення.

4) Ваємооцінювати один одного, навчитися працювати в групі.

I. Організаційний момент.

Good morning children. I hope you are all well today. Today we continue speaking about shops and shoppings. Perhaps we could begin by going over your homework? You were to learn the words on p.125,am I right?

All right, let"s get down to work. Open your exersice-books, and devi de the list into 3 columns.

The task is: I"ll read the words and you must put “plus" in the right codumn.

Якщо в 1 колонку - 20-24 - you worked good

15-20 - your workis not good

10-15 - try to learn the words once again

II. Фонетична зарядка (на дошці)

five pence change, please

rather cheap

shoes department Read, look up and say

to sell food

what size?

try this hat on.

III. Активізація навичок і спілкування.

Учні одержують картки з однією часточкою мікро-діалогу. Учні повинні знайти й з"єднати частини діалогу, прочитати весь діалог класу.

Виграє той, хто перший знайшов.

IV. Постановка проблеми.

На наступному уроці, діти, буде проходити конкурс сценаріїв для постановки п"єси за мотивами розповідей, які втримуються в підручнику по темі “Shops and shoppings”. Але їх дуже багато, тому ми побудуємо роботу таким чином:

Now look at the book. There are a lot of texts here and I advise you to divide into several groups of 4. Now listen to what you"ve gotto do (I explain you in Russian).

All right Let"s get down to work.

V. Робота в групах.

VI. Рефлексія. Обговорення оцінок.

1) Summarize what you"ve found out.

2) What are your achievments?

3) What was difficult for you?

4) How do you feel yourself after the lesson.

VII. Домашнє завдання.

For the next lesson make up a scenery of your own using the material you have learned from the lesson.

1) Make up the title.

2) Make up the characters of your dialogus and the dialogue itself.

If there is anything you don"t understand, ask now.

Висновки

На підставі проробленої роботи можна зробити висновок, що використання колективної форми організації навчально-виховного процесу на уроці іноземної мови позитивно позначається на розвитку дітей. Діти вчаться висловлюватися, знаходити вірні рішення, відкидати помилкові і неправильні, прислухатися до думки інших.

При такій формі організації навчального процесу підвищується мотивація навчання, формуються колективістські відносини. Розвивається самостійність. Колективна форма дає можливість висловлюватися соромливим дітям у більш вузькому колі однолітків.

Активність і самостійність школярів виражається й у психологічному настрої їхньої діяльності: зосередженості, увазі, розумових процесах, в інтересі до чиненої діяльності, особистій ініціативі. Активний відгук на обговорення проблем, завдань, завдань, які ставлять учні в групах, прагнення взяти участь у відповідях товаришів, доповнити їх, внести корективи - все це значні критерії пізнавальної самостійності й активності, що показують, що школяр стає суб"єктом учбово-пізнавальної діяльності, тобто здійснюється розвиваюче навчання.

Розвиток дітей у системі розвиваючого навчання розуміється не як розвиток окремих сторін - уваги, пам"яті, уяви тощо, а як загальний розвиток особистості.

Зміна в змісті, методах шкільного навчання вимагають зміни й форм організації навчально-виховного процесу. У зв"язку із цим виникає необхідність у навчальному співробітництві, де беруть участь обидві сторони: і вчитель, і діти. Існують три форми навчального співробітництва:

Навчальне співробітництво з дорослими;

Навчальне співробітництво з однолітками;

Навчальне співробітництво із самим собою.

Вимоги розвиваючого навчання: привчити дітей до самостійності суджень, сформувати вміння сперечатися, обстоювати свою думку, задавати питання, бути ініціативним в одержанні нових знань - відповідає навчальне співробітництво з однолітками.

Навчальне співробітництво є основою для розвитку колективної форми організації навчально-виховного процесу, що виступає як провідна форма організації в розвиваючому навчанні.

Колективна форма організації містить у собі роботу в парах змінного складу, у групах і в динамічних парах.

Використання колективної форми організації на уроках дає можливість просуватися кожному учневі в індивідуальному темпі, сприяє прояву й розвитку здібностей кожної дитини. Все це ще раз підтверджує тісний взаємозв"язок розвиваючого навчання з колективною формою організації навчально-виховного процесу.

Лiтература

1.         Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова. Первый год обучения. - М., 1994 - 244с.

2.         Арефьева Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка. Колизей. 1998

3.         Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе. // Начальная школа. - 1993 №4, с.57-59.

4.         Виноградова М.Д., Первик Н.В. Коллективная познавательная деятельность в воспитании школьников. М. Просвещение, 1997.

5.         Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Педагогика, 1983. - т.4ю - 358с.

6.         Давыдов В. В Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 424с.

7.         Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 230с.

8.         Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. – 114 с.

9.         Давыдов В.В. Психология младшего школьника // Феникс. - 1995 -№2.

10.      Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа - 1990. - №1, с.4-7.

11.      Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994. -320с.

12.      Куклина С.С. Организация КУД на уроках иностранного языка в средней школе. Киров, ИПР. 1996.

13.      Маслыко Е.А., Бабинская. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, Высшая школа, 1999.

14.      Настольная книга преподавателя иностранного языка под. ред. Е.А. Мыслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова, Минск, 1996 г. стр. 298

15.      Пассов Е.И. Основы коллективной методики обучения иноязычному обучению. М. Русский язык, 1989.

16.      Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М. Педагог, 1987.

17.      Соловова Е.Н. Использование видео на уроках иностранного языка // ELT NEWS & VIEWS № 1 март 2003 г. стр.2

18.      Ткаченко Р. Г., Роговская Б.И., Карлайл М.С. Урок английского на английском. М. Просвещение, 1993.

19.      Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя / О.И. Барменкова - г. Пенза, 1997.