Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «КубГУ»)

Кафедра педагогики и методики начального образования

Рег. № _____________ Оценка по результатам защиты ____________ Секретарь комиссии ___________________ «____» __________2013 г.

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Работу выполнил ___________________________________ В.А. Казанцева

(подпись, дата)

Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, I курс ЗФО

Направление 050100.68 Педагогическое образование

Магистерская программа «Начальное образование»

Научный руководитель,

д-р пед. наук, профессор ______________________________ Г.Г. Микерова

(подпись, дата)

Нормоконтролер,
ст. преподаватель ____________________________________ Г.Б. Мардиросова

(подпись, дата)

 

 

Краснодар 2013

содержание

Введение........................................................................
...................................... 3

1    Теоретические подходы к проблеме межличностного взаимодействия младших школьников......................................................................
............................. 6

1.1         Межличностное взаимодействие младших школьников в психолого-педагогической литературе ................................................................. 6

1.2         Возрастные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников......................................................................
................... 10

1.3         Механизм возникновения, протекания и реализации межличностных конфликтов                                                                      
                                        18

1.4         Возможные трудности межличностного общения в младшем школьном возрасте........................................................................
..................................... 23

2    Исследования межличностных отношений и поведения младших школьников в классном коллективе......................................................................
............. 26

2.1   Методики диагностики межличностных отношений детей младшего школьного возраста........................................................................
....................... 26

2.2   Анализ межличностных отношений младших школьников              29

Заключение......................................................................
.................................. 38

Список использованных источников................................................................ 39

Приложение А (Методики диагностики межличностного взаимодействия младших школьников......................................................................
................................. 41

Приложение Б (Результаты диагностики по социометрии)............................. 51

Приложение В (Результаты диагностики по методике Т. Репиной)............... 52

Приложение Г (Результаты тестирования по методике «Дом. Дерево.
Человек)........................................................................
..................................... 54

Введение

Начальная школа – это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции. В настоящее время большое значение в образовании уделяют формированию навыков общения учащихся. Среди личностных качеств выпускника начальной школы, описанных в федеральном государственном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), выделяют такие, как «доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение».

Отсюда, актуальность исследования состоит в потребности учителей начальных классов в выявлении и осмыслении проблем межличностного взаимодействия в классном коллективе на основе меняющейся системы начального общего образования, потребности в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися сотрудничеством, открытостью и доверием.

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящего каждое звено в новое качественное состояние. В социальном плане взаимодействие людей рассматривают также как способ осуществления преемственности поколений. У младшего школьника усвоение опыта и овладение им всегда происходит через взрослого или старшего в совместной деятельности. Чтобы овладеть опытом и «присвоить» его себе, учащийся вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. Взаимодействие служит в этом процессе способом освоения культурного наследия предшествующих поколений.

Новые требования к результатам обучения младших школьников, предполагающие овладение не только предметным содержанием, но и формирование у них коммуникативной культуры и, в связи с этим, недостаточная осведомлённость учителей в теоретико-методических вопросах организации межличностного взаимодействия учащихся обусловили возникновение противоречий в теории и практике начального общего образования.

Все вышесказанное позволило сформулировать проблему исследования: каковы проблемы межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе?

Цель исследования: проанализировать особенности межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, выявить проблемы этого взаимодействия.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предметом исследования выступают проблемы организации межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе.

Гипотеза исследования: возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

-     рассмотреть проблемы межличностных взаимоотношений в психолого-педагогической литературе;

-     выявить возрастные особенности и возможные трудности межличностных отношений младших школьников;

-провести диагностику уровня межличностного взаимодействия младших школьников в учебном коллективе и их коммуникативных и организаторских способностей;

-     теоретически и эмпирически выявить и обосновать проблемы межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, констатирующий этап эксперимента, тестирование.

Диагностика проводилась на базе исследования: МБОУ СОШ № 83 г. Краснодара, учащиеся 3 «А» класса. Всего 20 человек.

1 Теоретические подходы к проблеме межличностного взаимодействия младших школьников

1.1 Межличностное взаимодействие младших школьников в психолого-педагогической литературе

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и младшие школьники находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Часто именно школьники существенно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, полученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы учителей начальных классов, вносит существенные коррективы в их замыслы [4].

Взаимодействие учителя с учащимися и их родителями, близость их установок на образование детей, жизненных ориентаций, коммуникативных установок, во многом определяет дальнейший симбиоз школы и семьи. Психологическое благополучие данного союза зависит, прежде всего, от учителя, его готовности и способности к более широкому социальному общению с разными типами детей и взрослых с разными жизненными ценностями, направленностью личности, характером, уровнем культуры.

В психологической литературе взаимодействие понимается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия, влияния участников этого процесса друг на друга. В целом взаимодействие в структурном отношении – это процесс, который складывается, с одной стороны, из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия и, с другой стороны, из духовного вербального и невербального информационного контакта. В.Н. Куницына писала: «Межличностное взаимодействие – это инструментально – технологическая сторона общения, взаимные действия участников общения, направленные на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения» [15].

Взаимодействие характеризуется общественными отношениями, которые даны через ту социальную деятельность, частью которой оно является, и межличностными, определяющими тип взаимодействия при данных конкретных условия и степень его выраженности.

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев отмечали, что межличностное взаимодействие – это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение [9].

Процесс взаимодействия людей состоит из функциональных единиц взаимодействия – актов, или действий. Акт как единицу поведения человека впервые изучал Д. Мид. Впоследствии предложенная им структура акта была использована в многочисленных психологических исследованиях при изучении фаз контакта, анализе организации сознательного поведения индивида в группе. Каждое действие можно рассматривать как единицу общения (взаимодействия). Действие состоит из 4-х фаз: фаза побуждения, фаза уточнения ситуации, фаза непосредственного действия и фаза завершения [3].

Взаимодействие педагогов и учащихся в классном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися,
между учителями. Все системы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них характерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самостоятельность.
Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школьников зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие системы взаимодействия в школьном коллективе [6].

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников рассмотрим развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою очередь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усилению их влияния друг на друга [22].

Сущность взаимодействия помогает раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость.

Срабатываемость – феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение» [1].

Совместимость характеризуется прежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия.

При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, а при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспитательного процесса – это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных образовательных задач, и эффективность его определяется, прежде всего, развитием лично­сти педагогов и школьников, степенью достижения результа­тов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем этой эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогического процесса:

-     по взаимопознанию – объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

-     по взаимопониманию – понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

-     по взаимоотношениям – проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

-     по взаимным действиям – осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

-     по взаимовлиянию – способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания [19].

В общем плане о развитии взаимодействия участников образовательного процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности. Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в школьном коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять его развитием среди участников педагогического процесса.

Таким образом, в широком смысле межличностное взаимодействие – это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле – система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

1.2 Возрастные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников

Детство – период активного социального «развертывания растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром, людьми осуществляется соответствие важных потребностей ребенка, среди которых потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности найти свое место в мире [18].

С приходом ребёнка в школу, как писал Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. А в школе, согласно Д.Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений – система «ребёнок – учитель», она начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям, а также от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Взаимоотношения в начале обучения во многом определяются учителем, идут через него, через организацию учебно-воспитательной работы детей. Учитель оценивает успехи, неудачи в учебе школьника, его нравственные качества в различных жизненных ситуациях, а сверстники воспринимают это как основные характеристики личностных качеств товарищей. Возникает желание подражать хорошему поведению товарищей и порицать плохое. Эмоциональные связи и отношения подкрепляются нравственными оценками поведения каждого ученика. В 3–4 классах личность учителя становится несколько менее значимой, а контакты с одноклассниками более тесными. Личные взаимоотношения являются основой тесных группировок (малых групп). Количество учащихся в таких группировках постепенно увеличивается: от 2–3 в 1-х классах до 5–6 в 4-х. Если вначале внешние факторы (сидят рядом) служили причиной объединения учащихся, то позже их объединяет общность интересов, нравственных качеств.

Учебная, общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Положение же ученика в классном коллективе, его статус может быть разным: благоприятным и неблагоприятным. В первом случае школьник с желанием идет в школу, он активен в учебной и общественной работе и положительно относится к коллективу. В противном случае возникает неудовлетворенность ученика своим положением со всеми вытекающими отсюда последствиями, его нравственное развитие тормозится.

Первоклассники оценивают своих сверстников по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также на которые чаще всего обращает внимание учитель. К 3–4 классу происходит перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Так, ученик, занимая в классе неудовлетворительное положение, может считать его вполне приемлемым. Особенно, если есть хотя бы одна взаимная привязанность к кому-либо.
В 10 лет дети значительно острее переживают замечания, сделанные им в присутствии сверстников. Учителю очень важно знать, что положение ученика в системе общения класса складывается в 1–2 классах, является очень устойчивым и делать все возможное для нормализации общения всех детей класса. Устойчивое положение ученика в классе влияет и на его социальное развитие, и на его отношение к товарищам, к классному коллективу и к школе в целом [6].

Понятие «социальная ситуация развития» введенное Л.С. Выготским, определяется как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими.

В совместной с учителем деятельности школьника впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических способностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической его деятельности. Это уникальное для каждого ученика отношение с учителями и сверстниками, с окружающей действительностью определяет качественное своеобразие процесса личностного роста школьников. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением учащегося в системе отношений, а с другой – субъективным отражением этих отношений в его переживаниях.

Однако движущей силой развития младшего школьника является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества с педагогом как носителе такого опыта [21]. Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т.д.), оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк [22].

Дети 6–7 лет стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию [8]. Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития, как овладение формами и нормами общественных отношений. Это означает, что школьник начинает осваивать следующий уровень пирамиды потребностей – уважения и самоуважения.

Л.И. Божович пишет, что характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В 1 классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит за одной партой, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими, возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в школьных товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется с учащимися.

Р.С. Немов отмечает, что уже у младшего школьника возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие личностные качества» [5].

Именно в общении младшего школьника с учителем и сверстниками происходит осознание своего «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ученику удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт их общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости.

Ребенку младшего школьного возраста свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий, что содействует развитию адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур её самосознания, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, но при этом, что очень важно, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки учителя. Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения школьника в разные возрастные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, как внутренняя позиция. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [10].

С возрастом развивается адекватная оценка учеником своих высказываний и поступков, а также собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.) и поведения.

У детей семи лет, особенно если они выросли в одной группе детского сада, вместе провели несколько лет, достаточно сплоченное детское общество. Существенно увеличивается, по сравнению с младшими дошкольниками, интенсивность и широта круга общения. Возрастает устойчивость игровых объединений; их средняя величина достигает трех-четырех человек, иногда, особенно у мальчиков, возникают игровые объединения по 8–9 человек. У младших школьников наблюдается более высокий уровень коммуникативных умений и более гибкое их использование. Аргументы, применяемые ими для обоснования предложений, просьб, оценок, становятся более совершенными по своему содержанию [2].

Этические мерки, которые формируются у младшего школьника в результате усвоения норм и правил поведения, отражают его отношение к универсальным человеческим ценностям, которые он применяет не только к собственной личности [12].

Ученик становится все более самостоятельным, независимым от взрослых. Обогащается его социальный опыт, усложняются взаимоотношения с окружающими. Это позволяет ему более полно осознать себя, свои достоинства и недостатки. В отличие от детей раннего и младшего дошкольного возраста, которые в силу ограниченности знаний о себе принимают на веру оценку взрослого и оценивают себя как бы сквозь призму взрослого, у младшего школьника появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств. Именно в этот период создаются предпосылки для формирования потребности личного самоусовершенствования, как потребности в самоактуализации в соответствии с пирамидой потребностей. Самоактуализироваться – значит «быть в мире с самим собой. Люди должны быть тем, кем они могут быть. Они должны быть верны своей природе». «Дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста, т.е. при здоровых условиях, когда удовлетворению основных потребностей человека ничего не угрожает, личностный рост приносит удовольствие, и человек стремиться стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности».

Современные концепции школьного образования ориентируют педагогов на создание в школе оптимальных педагогических условий для реализации потенциальных возможностей развития каждого ученика, гибкое использование элементов предметно-развивающей среды и форм педагогического взаимодействия. Развитие психики, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, зависит не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В этой связи, ведущая деятельность не та, которая занимает больше времени в жизни ребенка, а та, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психические изменения, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности [16]. Для младшего школьного возраста таковой является игра, которая переходит в учебную деятельность.

Существенным для понимания развивающего значения игры является идея Л.А. Венгера о специфическом и неспецифическом влиянии игры на развитие личности ребенка. Он отмечает, что «сюжетно-ролевая игра требует от школьника действия во внутреннем, воображаемом плане, ориентировки в системе человеческих взаимоотношений, согласования действий с другими, удержание игровой роли и сюжета игры» [18]. В этом заключается специфическое развивающее значение игры.

Неспецифическое значение игры Л.А. Венгер связывает с более широким подходом к определению значения этой деятельности. Он опирается на экспериментальные данные о развитии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, многих качеств личности (активности, инициативности, самостоятельности, творчества, воображения, общительности и других). В игре дети осваивают разнообразные знания о явлениях общественной жизни, деятельности и взаимоотношениях взрослых. Но все эти качества формирует не сама игра, а то или иное частное содержание, которое специально вносится в детские игры. В этом случае игра часто превращается в игровой прием, имеющий дидактические цели. Важной является мысль Л.А. Венгера о том, что наибольшую ценность имеет специфическое воздействие, и именно оно должно максимально использоваться в педагогических целях. В полной мере игра выполняет свои функции лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей.

Игровую деятельность младшего школьника можно рассматривать и как попытку синхронизации физических процессов, духовного развития и социального формирования личности ребенка на фоне личностного роста. Самые разные детские игры, основанные на имитации и всем известном «как будто», являются не чем иным, как овладением реальностью, т.е. окружающей средой, на грани фантазии и действительности. Ее проявлением является детская непоседливость, потребность проникнуть в пространство и таким путем ознакомиться с ним [2].

Большое значение в психическом развитии младшего школьника имеют различные виды изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), конструирование, элементарный труд, учение.

Так, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет ученику более глубоко осмыслить интересующие его сюжеты и выразить свое эмоциональное отношение к окружающему. В рисунке можно сразу увидеть, что является главным для ученика.

В формах элементарного труда (уборка класса, дежурство по столовой, уход за растениями и т.п.) между младшим школьником и учителем, между детьми-ровесниками устанавливаются отношения реальной взаимопомощи, координация действий, распределение обязанностей. Ученик начинает осознавать, как его действия влияют на другого человека, и стремится к достижению заданного результата. Все это составляет основу кооперации, необходимой для учебной и будущей трудовой деятельности.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности младших школьников, но ярче всего в общении, учении, игре, экспериментировании. Это важный показатель детского интеллекта, его развития. Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности ученика, но особенно творческой [7]. Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте инициативный ребенок умеет найти занятия, соответствующее собственному желанию, включится в разговор, предложить интересное дело другим детям. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью.

Таким образом, можно выделить основные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников:

-     сменяется система отношений «ребенок – взрослый», «ребенок – дети» на систему «ребенок – учитель»;

-     становление и интериоризация новых форм психической деятельности;

-     стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей;

-     развитие адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности;

-     развивается адекватная оценка своих высказываний и поступков;

-     появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств.

1.3 Механизм возникновения, протекания и разрешения межличностных конфликтов

Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Между тем в межличных отношениях часто возникают конфликты.

Единая, общепринятая классификация конфликтов еще не разработана, так как существуют разные подходы к выделению причин их возникновения, условий протекания и способов разрешения. По мнению А.А. Ершова, конфликты различаются по источнику, по их содержанию, по типу разрешения, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социально-психологическому эффекту, по социальным результатам [24]. Кроме того, важно учитывать характер отношений участников конфликта (конфликты по вертикали и горизонтали) и причины возникновения (объективные, субъективные, эмоциональные и деловые).

Причинами конфликтов могут быть неадекватность социальных представлений личности и реальной действительности, несоответствие между занимаемым личностью местом в сфере общественных отношений и достигнутым уровнем развития, недостаток информации, острая необходимость выбора между двумя или несколькими жизненно значимыми действиями, неадекватность социальных стремлений личности и социальных убеждений окружающих людей, мнением которых человек дорожит, несоответствие между возросшими потребностями личности и реальными возможностями их удовлетворения [14].

Потенциальная возможность возникновения межличностных конфликтов определяется объективными и субъективными факторами. Разнообразные объективные факторы определяются спецификой порождающей их ситуации, а субъективные факторы способствуют переводу возможного, потенциального конфликта в реальный. Роль субъективных факторов проявляется в том, что одна и та же ситуация может неоднозначно восприниматься разными индивидами – как побуждающая и не побуждающая к вступлению в конфликт. Среди таких факторов выделяют ситуативные (неудовлетворенность, утомление, ощущение несправедливости и т.п.), характерологические (устойчивые качества личности, предрасполагающие к трудностям межличностного общения), а также установки людей, их позиции в отношениях, разный уровень общеобразовательной подготовки, разная степень развития профессиональных качеств, затруднение в освоении новой социальной роли.

Потенциальная возможность конфликта в значительной степени зависит от типа отношения учащихся к учителю [7].

Д.И. Фельдштейн и Л.И. Воробьева выделяют следующие причины школьных конфликтов: объективные особенности организации учебно-воспитательного процесса; социально-психологические; индивидуально-психологические; половые; возрастные [12]. Исходя из этих причин, они предлагают анализировать конфликты на трех уровнях: социологическом, социально-психологическом и индивидуально-психологическом.

По мнению многих исследователей, необходимым условием возникновения конфликта является субъективное восприятие конфликтности ситуации, значимости противоречия, лежащего в основе конфликта или тот «личностный смысл», который вкладывается в понимание этого противоречия данным индивидом [19].

Экспериментальное изучение динамики, исхода и способов разрешения конфликтов показало, что развитие конфликта обычно идет в следующей последовательности:

1)       постепенное усиление позиций участников конфликта за счет введения все более активных сил, а также за счет накопления опыта борьбы;

2)       увеличение количества проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации;

3)       повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта в сторону его ужесточения, вовлечение в конфликт новых лиц;

4)       нарастание эмоциональной напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта;

5)       изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом [9].

Эмоции участников конфликта, стимулирующие его начало, при достижении большой интенсивности могут выходить из-под контроля и переставать играть мобилизирующую роль, превращаясь в дезорганизующий фактор.

Исходы конфликтов определяются их предметным содержанием, составом участников и условиями протекания. Среди возможных исходов Д.П. Кайдалов и Е.И. Суименко выделяют следующие:

1)       полное уничтожение конфронтации путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе, при которой происходит исчезновение конфронтации, когда одна из сторон выходит победителем, а другая признает себя побежденной, или обе стороны в различной степени проигрывают и получают «негативное» удовлетворение;

2)       ослабление конфликта путем взаимных уступок;

3)       трансформация конфликта в видоизмененную форму, либо в принципиально новый конфликт, разрешение которого либо снимает первоначальный конфликт, либо оставляет его неурегулированным, но «затмевает» его своим эффектом или отодвигает на второй план, вызывая состояние перманентной конфликтности;

4)       постепенное затухание конфликта путем его самопроизвольного течения;

5)       механическое уничтожение конфликта (уход одного из участников конфликта или обоих из коллектива [20].

Принято различать два способа разрешения конфликтов – конструктивный и деструктивный. При конструктивном разрешении конфликтов личность выбирает оптимальный алгоритм действий с причинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм. При этом личность либо находит путь к достижениям желаемой цели, либо отказывается от нее, или принимает компромиссные решения.

При деструктивном способе разрешения конфликтов происходит вытеснение или псевдоразрушение конфликта, а также его разрешение при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя или других [19].

Существуют различные мнения о способах разрешения конфликтов. Среди них ученые отмечают создание условий для продуктивного обмена информацией о конфликте; вмешательство других лиц, прежде всего официальных; полное или частичное, прямое или косвенное вмешательство в конфликт; вынесение его на обсуждение коллектива и принятие группового решения.

Наиболее распространенными являются следующие способы разрешения учителями конфликтов с учащимися:

1)       внешние пресечения конфликтов путем наложения санкций самостоятельно, либо с помощью родителей и администрации;

2)       проведение индивидуальной работы с учащимися на уроке (беседы-внушения);

3)       профилактика возможных конфликтов, разрешение конфликтных ситуаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

4)       игнорирование конфликтной ситуации, отсутствие выраженной внешней реакции [5].

Выбор конкретного способа разрешения конфликта определяется уровнем профессионального мастерства учителя, пониманием им механизмов протекания конфликта, знанием индивидуально-возрастных особенностей учащихся.

Среди критериев, определяющих успешность разрешения конфликтов, в первую очередь следует отметить следующие: конфликт разрешен при условии прекращения реального противоборства; устранены травмирующие факторы; достигнуты цели одной из конфликтующих сторон; изменены позиции индивида (снятие или ослабление эмоциональной напряженности); усвоен навык активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем [16].

Таким образом, конфликт можно считать разрешенным, если: учтены, преобразованы или изменены объективные причины; преобразовано или изменено внутреннее стремление к достижению первоначальных целей и при этом снято сопровождающее его отрицательное состояние; устранено конфликтное поведение; выработан навык правильного поведения в будущем.

 

1.4 Возможные трудности межличностного общения в младшем школьном возрасте

Процессу личностного роста способствуют и оценка со стороны других людей, и развитие самооценки. На протяжении дошкольного детства самооценка ребенка, его оценочные высказывания о себе становятся все более полными, детализированными, развернутыми. Школьник способен осознать себя, свое положение среди взрослых и сверстников, отношение к себе окружающих. В младшем школьном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния себя и других детей и взрослых. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Младшие школьники, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими, учителем и от которых в большей степени зависит их положение в группе.

На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя. Вместе с тем самооценка младших школьников часто завышена [7]. Важно понимать, что негативный опыт общения в целом ряде случаев не побуждает, а «отвращает» ребенка от стремления к утверждению себя в мире человеческих отношений, может привести к возникновению защитных механизмов – «стены» между собой и человеческим миром, «слепоты на окружающий мир» [21].

Особенно важно поддерживать потребность младшего школьника в положительной самооценке, способствовать развитию веры в себя, свои силы (Я могу!), самостоятельности (Я сам!). Необходимо развивать адекватную конкретную самооценку высказываний и поступков, определяющих успешность межличностного общения и поведения, а также оценку учеником собственных возможностей и достижений в различных видах деятельности (общения, игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.).

В формировании представления о себе, своих возможностях важную роль по-прежнему играет оценка взрослых (педагога, членов семьи). Она зависит от социальной компетентности учителя, его умения понять ребенка, стремления находить хорошее в поведении, возможности предвидеть эмоциональные проблемы, связанные с занижением или завышением самооценки. Для образования адекватных, точных представлений о своих возможностях и качествах личности необходимо, чтобы оценка, которую ученик приобретает в индивидуальном опыте, сочеталась с оценками и знаниями о себе, которые он накапливает в общении со сверстниками и взрослыми. Произвольно сознательному отношению к себе, своей деятельности способствуют различные виды игр, в том числе режиссерские. В ней учащийся вмещает в свое «Я» множество разных образов и позиций. В ролевых взаимодействиях есть возможность для сравнения, сопоставления, объективной оценки своих и чужих поступков [23].

Для развития у ученика уверенности в себе, становления чувства собственного достоинства, умения отстаивать свою позицию в совместной деятельности необходимо, чтобы учитель и родители всем своим поведением показывали, что они понимают его и готовы порадоваться его успехам, посочувствовать в случае неудачи и т.д. Любовь взрослых и доброжелательное отношение сверстников помогает поддерживать в младшем школьнике самоуважение, является предпосылкой для самовыражения и личностного роста, способствует развитию в ученике стремления к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма [13]. Становление чувства собственного достоинства требует поддержки, внимания и охраны со стороны всех специалистов образовательного учреждения, работающих с детьми младшего школьного возраста, и их родителей.

В семь лет базисные характеристики личности младшего школьника становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения, что связано с возросшими возможностями ребенка, его уверенностью в своих силах. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности (рисование, игра, конструирование и т.п.) и стойкая мотивация достижений. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения.

Итак, основными причинами, которые вызывают проблемы межличностного взаимодействия младших школьников в классном коллективе, являются:

-     своевременная поддержка, внимание и охрана со стороны всех специалистов образовательного учреждения, работающих с детьми младшего школьного возраста, и их родителей;

-     социальная компетентность учителя;

-     учет возрастных особенностей детей младшего школьного возраста;

-     взаимопонимание учителя и учащихся;

-     конструктивные способы разрешения конфликтов;

-     использование различных способов создания ситуаций их общения (игры, тренинги и т.п.);

-     адекватная конкретная оценка и самооценка высказываний и поступков учащихся;

-     стремление к выражению своей истинно человеческой сущности: проявлению доброты, великодушия, порядочности, благородства, совестливости, честности, чуткости, отзывчивости, трудолюбия, смелости, самостоятельности, гражданственности, патриотизма.

2 Исследование межличностных отношений и поведения младших школьников в классном коллективе

2.1 Методики диагностики межличностных отношений детей младшего школьного возраста

 

Межличностные отношения в классном коллективе младших школьников развиваются под руководством учителя. Он должен вовремя изучить и выявить особенности межличностных отношений в классе, определить проблемы и корректировать поведение младших школьников. Для этого используются различные диагностические методики.

Широко известный метод социометрии направлен на изучение состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положение в них каждого ученика. Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Для проведения диагностики каждый учащийся должен иметь бланк с таким текстом: «Ответь, пожалуйста, на следующие вопросы:

1.       Если бы у тебя была возможность пригласить кого-либо из учащихся своего класса к себе на день рождения, то кого ты пригласил (а) бы? (Здесь и к следующим трем вопросам укажи фамилию и имя этого человека.)

2.       С кем бы ты не хотел(а) сидеть за одной партой?

3.       Кого ты считаешь свои другом (подругой)?

Спасибо!»

Учитель задает поочередно вопросы каждому ученику, которые являются критериями выбора (положительные и отрицательные выборы). Каждый из испытуемых, отвечая на них, записывает на бланке ниже предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает свои выборы. При этом первым указывается тот учащийся, кому испытуемый отдает свои наибольшие симпатии (антипатии – при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных учащихся могут повторяться (об этом следует сказать испытуемым). После выполнения задания учитель и учащиеся должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов эксперимента.

Результаты записываются в таблицу – социоматрицу. Анализ социоматрицы, представленной в приложении А, по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в классном коллективе.

Цель диагностической методики одномоментных срезов структуры группы Т. Репиной (актометрия): наблюдение за учащимися во время самостоятельных занятий и игр.Межличностные отношения младших школьников формируются и актуализируются в общении. Наблюде­ние за общением младших школьников проводится во время, отведенное для самосто­ятельных игр во время перемен. В каждый рассматривае­мый момент времени группа имеет ту или иную динамичес­кую структуру. Методика позволяет получить данные о контактирова­нии детей, построить модель групповой структуры.

Проведение диагностики заключается в том, что учитель многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени объединения и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1–2 дня через каждые 5–7 минут в од­них и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30–40, минимальное – 20. В протоколах каждый учащийся зна­чится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом спис­ке классного журнала. Номера постоянны во всех замерах. Учитель находится в опреде­ленном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов, представленных в приложении А.

Тест «Дом. Дерево. Человек»(как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г., помогает определить оценку личности испытуемого, уровень его развития, работоспособности и интеграции, а также получить данные, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Для проведения диагностики учащимся предлагается белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15 х 21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся ученика, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек»; несколько простых мягких карандашей, ластик. Диагностика может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Перед началом диагностики проводится инструкция: «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный учащимся отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый ученик изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом сами учащиеся.

Учитель, проводящий диагностику по этой методике, должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения, что представлено в приложении А.

2.2 Анализ межличностных отношений младших школьников

С целью подтверждения гипотезы исследования, о том, что возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе проведен констатирующий этап эксперимента на базе МБОУ СОШ № 83 г. Краснодара. Исследование проводилось в 3 «А» классе, в котором учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

Из беседы с классным руководителем выяснилось, что класс очень дружный, учащиеся класса всё делают совместно. Явных, ярких лидеров в классе нет, замкнутых детей тоже в классе нет. Есть двое ребят, которые стараются сторониться всех остальных и между собой тоже не дружат. Им классный руководитель уделяет особое внимание. Дети очень дружелюбные, раскованные, активные.

В начале эксперимента в классе проведено социометрическое исследование. Для этого третьеклассникам были предложены социологические карточки со следующими вопросами, приведенными в таблице 1.

Таблица 1 – Социометрическая карточка

№	Вопросы	Выборы
1	Кого ты хочешь пригласить на свой День Рождения?
2	С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Ответы учащихся занесены в таблицу и построена социоматрица, представленная в таблице 2.

Таблица 2 – Социоматрица коллектива 3-го класса

№	Ф.И.	Кого выбирают
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1	Данил П.	*	+		+		-	+	+				+				-	+	+
2	Игорь С.	+	*	+				+		-	+				+			+			+
3	Павел Ц.		-	*	-				+			+	-						+	-
4	Вова Г.	+		-	*	+				+						+
5	Саша П.				+	*				-			+	+		+				-
6	Валера К.	-					*	+							+			+
7	Гриша Д.		+		-		+	*				+	-				+
8	Данил М.							+	*			+			+			+
9	Рома З..					+				*	+			+							+
10	Амир Х.		+		+		-		+		*		+				-	+
11	Виктор А.	+		+				+		-		*				+			+	-
12	Даша В.		-		-				+				*		+
13	Эля О.			-		+				+				*		+
14	Алина М.	+		+						-			+	-	*					-
15	Лена Н.		+					+							+	*		+			-
16	Аня П.	-			+		+				-		-				*
17	Света Д.					-		+				+						*	-
18	Настя П.					+					+				-				*		+
19	Аня К.		+					+						+				+		*
20	Таня Р.				+				-				+		+						*
выборы	+	4	5	3	5	4	2	8	4	2	3	4	5	3	6	4	1	7	3	-	3
	-	2	2	1	3	1	2	-	1	4	1	-	3	1	1	-	2	-	1	4	1
	сумма	6	7	4	8	5	4	8	5	6	4	4	8	4	7	4	3	7	4	4	4

В результате социометрического исследования были получены следующие данные:

-     наибольшее число положительных выборов получил испытуемый №7 (Гриша Д);

-     наименьшее количество положительных выборов у испытуемого № 16 (Аня П.);

-     отсутствие положительных выборов у испытуемого №19 (Аня К.);

-     отсутствие отрицательных выборов у испытуемых № 7, 11, 15 и 17 (Гриша Д., Виктор А., Лена Н, Света Д).

Для данного количества испытуемых построить социограмму невозможно, т.к. она может быть построена в группах численностью не более 10–15 человек.

Далее был вычислен социометрический статус каждого ученика класса, который представлен в таблице 3. Социометрический статус – это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом – индексом социометрического статуса.

Индекс социометрического статуса i-члена группы определялся по формуле:

,

где Сi – социометрический статус i-члена, R+ и R- – полученные i-членом выборы, Z – знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N – число членов группы.

В таблице 3 показан этот индекс.

Таблица 3 – Социометрический статус ученика 3–го класса

Итак, самый большой социометрический статус имеют испытуемые № 4, №,7 и № 12 (0,42 балла – Вова Г., Гриша Д., и Эля О.) Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 16 (0,15 балла – Аня П.).

По итогам социометрии эксперимента определена классификация младших школьников, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4 – Статусные группы в коллективе 3-го класса

Статусная группа	Количество полученных выборов	Члены статусной группы
«Звезды»	В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 4, 7, 12
«Предпочитаемые»	В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№№ 1, 2, 9, 14, 17
«Принятые»	Все остальные	№№ 3, 5, 6, 8, 10, 11, 13, 15, 18, 19, 20
«Непринятые»	В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым	№ 16
«Отвергнутые»	Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым	В данном коллективе «отвергнутых» нет

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычислялось по формуле:

На основе полученных данных, графически изображено положение членов статусных групп для данного коллектива младших школьников, что наглядно представлено на рисунке 1.

По итогам социометрической диагностики определено, что в классе существуют взаимные предпочтения – 9 взаимных положительных связей у испытуемых: 1–2 (Данил П. – Игорь С), 1–4 (Данил П. – Вова Г.), 2–7 (Игорь С. – Гриша Д), 2–10 (Игорь С. – Амир Х), 3–11 (Павел Ц. – Виктор А), 5–13 (Саша П. – Эля О.), 6–7 (Валера К. – Гриша Д.), 9–13 (Рома З. – Эля О.), 12–14 (Даша В. – Алина М.).

Рисунок 1 – Социометрические статусы учащихся 3-го класса

В коллективе класса имеются 4 взаимные отрицательные связи у испытуемых: 1–6 (Данил П. – Валера К.), 1–16 (Данил П. – Аня П.), 3–4 (Павел Ц. – Вова Г.), 10–16 (Амир Х. – Аня П.).

На основе полученных данных социометрической методики произведен расчет коэффициента взаимности выборов, который является показателем благополучия складывающихся отношений в коллективе. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычислялся по формуле:

Таким образом, коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем сплоченности классного коллектива, но между тем имеются проблемы межличностного взаимодействия младших школьников, связанные с личностными причинами.

Межличностное взаимодействие младших школьников в классном коллективе определяется их общением, поэтому в 3 «А» классе проведена диагностика различных характеристик общения учащихся в классном коллективе по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанной Т.А. Репиной.

Проведение диагностики заключалось в том, чтобы многократно фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени классные подгруппы в играх на переменах и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводились 3 дня. Через каждые 5–7 минут в од­них и тех же условиях и одно и то же время проводились замеры. В этой методике рекомендуется проводить Оптимальное количество срезов 30–40, минимальное – 20. В нашем исследовании было проведено 20 срезов. В протоколах каждый учащийся зна­чится под определенным номером. Номера постоянны во всех замерах. Во время этих замеров учитель находится в опреде­ленном месте. После проведения замеров осуществлялась количественно-качественная обработка результатов, представленная в приложениях Б, В, Г.

Для обработки результатов диагностики по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия):

1.       На основании полученных данных составлен общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ученика класса с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляются порядковые номера школьников, с которыми он играл.

2.       Подсчитывалось количество срезов, когда учащийся был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками

Результаты представлены в таблице 5 и на рисунке 2.

Из таблицы 5 видно, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из 3–го класса – у Вовы Г. и Гриши Д. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О – 70%.

Мы видим, что ученики, имеющие высокую потребность в контактировании (по методике Т.А. Репиной) и являются «лидерами» (по методике «Социометрия»).

Таблица 5 – Потребность в контактировании со сверстниками в коллективе
3-го класса

Самая низкая потребность в контактировании у Данила М. и Ани П. – 15%, зато они предпочитают играть одни – 85%. При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%. В диаграмме на рисунке 2, наглядно показаны результаты диагностики различных характеристик общения младших школьников в классном коллективе сверстников по методике Т.А. Репиной.

 

Рисунок 2 – Потребность в контактировании у младших третьеклассников

Примечание: 1 – 20 – количество учащихся 3 класса.

На следующем этапе исследования третьеклассникам предложено нарисовать три рисунка: дом, дерево и человека, согласно тесту «Дом. Дерево. Человек». Результаты исследования по этой методике диагностики представлены в приложении Б. Полученные данные, графически изображены в диаграмме на рисунке3.

Рисунок 3 – Результаты диагностики поведения младших школьников

по методике «Дом. Дерево. Человек»

Примечание: 1 – оптимизм; 2 – общительность; 3 – тревожность; 4 – неуверенность;
5 – жизнерадостность; 6 – вспыльчивость; 7 – изобретательность; 8 – демонстративность; 9 – осторожность: 10 – фантазия; 11 – замкнутость.

Итак, преобладающие типы поведения у младших школьников в этом классе – жизнерадостность, она наблюдается почти у половины класса (9 чел.) и общительность (8 чел). Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах (6 чел). Для четверых учеников из класса характерна вспыльчивость.

Так же отмечаются такие качества третьеклассников как тревожность
(2 чел.), неуверенность (3 чел.), осторожность (2 чел), замкнутость (1 чел.), оптимизм (1 чел), демонстративность (3 чел.), фантазия (2 чел.).

В результате исследования межличностного взаимодействия в классе можно сделать выводы:

В результате социометрического исследования в классе выявлено три лидера – два мальчика и одна девочка. В классе существуют взаимные предпочтения и несколько отрицательных выборов, «отвергнутых» детей нет.

Коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем групповой сплоченности.

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у троих учеников из класса (двоих мальчиков и одной девочки). Установлено, что учащиеся, имеющие высокую потребность в контактировании, являются лидерами в классе. Самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает играть одни.

При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Преобладающие типы поведения у учеников в этом классе – жизнерадостность (45%), общительность (40%), и избирательность в контактах (30%), вызванная личными предпочтениями школьников.

Таким образом, коллектив младших школьников отличается хорошей групповой сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании.

заключение

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что тема исследования актуальна в современном мире и в науке ей уделяется много внимания, поэтому определяется потребность педагогического знания о проблемах межличностного взаимодействия младших школьников.

В работе рассмотрен теоретический материал о проблемах межличностного взаимодействия: межличностное взаимодействие в психолого-педагогической литературе; возрастные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников; возможные трудности межличностного общения в младшем школьном возрасте; протекания и предупреждения межличностных конфликтов.

На базе МБОУ СОШ № 83 г. Краснодара в 3 «А» классе был проведен констатирующий этап эксперимента, в ходе которого выявлены особенности межличностного взаимодействия в коллективе класса, уровни коммуникативных и организаторских способностей учащихся и соотнесли полученные результаты.

Следовательно, цель и задачи, поставленные в данной работе, были достигнуты. А гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе, подтвердилась.

Результаты полученных исследований не дают возможности судить о полноте и достаточности использования диагностических методик, поскольку проблема межличностного взаимодействия младших школьников зависит от многих факторов: застенчивости, психологического климат в семье, взаимоотношений с родителями и педагогами – все это отражается на младшем школьнике. В процессе образования необходимо создать условия, при которых учащийся мог максимально самостоятельно самореализовываться.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.       Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. – М., 2007.

2.       Абрамова Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студентов вузов / Г.С. Абрамова. – М., 2007.

3.       Андриенко Е.В. Социальная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В.А. Сластенина – 3-е издание. – М.: Изд. центр «Академия», 2004.

4.       Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 2008.

5.       Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М., 2006.

6.       Волков Б.С., Волкова Н.В. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М., 2008.

7.       Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М., 1983.

8.       Высокиньска-Гонсер Т. Поведение группового психотерапевта: Групповая психотерапия / под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. – М., 2009.

9.       Егорихина С.Ю. Организация межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде: Современные научные исследования и инновации. – Октябрь, 2011. [Электронный ресурс] URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/10/3100.

10.  Елисеев О.П. Практикум по психологии личности / О.П. Елисеев. – СПб., 2010.

11.  Зборовский Г.Е. История социологии [Электронный ресурс] URL: http://pidruchniki.ws/13800201/sotsiologiya/sotsiometriya_izuchenie_grupp_sotsiologii

12.  Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь: Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / С.В. Крюкова, Н.П. Слободян. – М., 2009.

13.  Крайг Г. Психология развития. Серия «Мастера Психологии» /                          Г. Крайг. – СПб., 2001.

14.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие дл студентов высших учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2001.

15.  Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова,                                 В.М. Погольша. – СПб., 2002.

16.  Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. – СПб., 2008.

17.  Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. – М., 2009.

18.  Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений образования / сост.                  А.С. Белкин. – М., 2010.

19.  Дубровиной И.В. Практическая психология образования: Учебное пособие 4 – е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. – СПб., 2009.

20.  Равич – Щербо И.В. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / И.В. Равич – Щербо. – М., 2006.

21.  Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике / сост.                                  Л.В. Мардахаев. – М., 2008.

22.  Франселла Д., Баннистер Ф. Новый метод исследования личности / под ред. Ю.М. Забродина. – М., 2007.

23.  Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб., 2010.

24.  Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов. – М., 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ «А»

Методики диагностики межличностного взаимодействия младших школьников

1. Методика срезов Т.А. Репиной (актометрия)

Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения де­тей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А. Репиной.

Наблюде­ние за общением детей проводится во время, отведенное для самосто­ятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматривае­мый момент времени группа имеет ту или иную динамичес­кую структуру. Методика позволяет получить данные о контактирова­нии детей, построить модель групповой структуры.

Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1–2 дня через каждые 5–7 минут в од­них и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30–40, минимальное – 20. В протоколах каждый ребенок зна­чится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом спис­ке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в опреде­ленном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов.

1.       На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносят данные о контактировании каждого ре­бенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставля­ют порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.

2.       Подсчитывают количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения по­следнего к общему числу срезов определяют выраженность коэффициен­та, потребности в контактировании со сверстниками.

3.       Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и из всех детей выделяют тех общение с которыми у данного испытуемого было особенно интенсив­ным – избирательным. Границу избирательного общения для каждого ребенка определяют по формуле: 3 m /n – 1/ где m – общее количество контактов, n – число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой граница или пре­вышало ее, считалось избирательным.

4.       Суммируют количество контактов, установленных каждым ребен­ком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему ко­личеству срезов принимается за показатель интенсивности общения.

5.       Вычисляют широту круга общения или экстенсивность общения ребенка с детьми группы. Экстенсивность характеризуется соотноше­нием числа детей группы, с которыми у данного ребенка были установлены контакты за время наблюдения к общему числу детей группы за вычетом одного (самого ребенка).

6.       Определяют среднюю длительность общения в одном объединении. Для этого подсчитывают количество объединений, которые сменил ре­бенок за время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении.

7.       Полученные при проведении актометрии данные сопоставляются с результатами, полученными в ходе исследования по тесту «Дом. Дерево. Человек».

2. Тест «Дом. Дерево. Человек»

Инструкция.«Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Как только испытуемый начинает рисовать, включается секундомер (испытуемому не сообщают, что он будет установлен, но и скрыть часы тоже не пытаются). После того как дом нарисован, исследователь просит испытуемого нарисовать дерево, а затем человека – так хорошо, как только он сможет. При этом оговаривают, что человек должен быть нарисован в полный рост. В остальном испытуемого не ограничивают в выборе размеров, образов и типов рисунка.

Запись. Пока испытуемый рисует дом, дерево и человека, исследователь должен записать следующие аспекты, касающиеся времени:

– интервал времени с момента предоставления исследователем инструкции до момента, когда испытуемый приступил к рисованию;

– длительность любой паузы, возникающей в процессе рисования (соотнося ее с выполнением той или иной детали);

– общее время, затраченное испытуемым с того момента, когда ему была дана инструкция, и до того, когда он сообщил, что полностью закончил рисунок (например, дом);

– последовательность изображения деталей каждого рисунка (дома, дерева и человека), пронумеровывая их. Отклонению от предполагаемой последовательности изображения деталей обычно приписывают определенное значение; необходима точная запись, поскольку упущение таких отклонений может отразиться на оценке рисунка в целом;

– все комментарии (по возможности дословно), самопроизвольно сделанные испытуемым в процессе рисования, и соотнести каждый такой комментарий с последовательностью деталей. Процесс рисования может вызвать комментарии, на первый взгляд совершенно не соответствующие изображаемым объектам, которые тем не менее могут предоставить много интересной информации об испытуемом;

– любую эмоцию (самую незначительную) испытуемого в процессе выполнения теста. Затем нужно связать это эмоциональное выражение с изображаемой в этот момент деталью, Процесс рисования часто вызывает у испытуемого сильные эмоции, и они должны быть записаны.

Интерпретация.Каждый рисунок следует рассматривать как автопортрет учащегося. Анализ рисунка проводится в следующей последовательности:

Детали

Перспектива

Время

Качество линий

Комментарии

Детали.Интерпретация начинается с такого показателя как количество деталей. Прежде всего, нужно удостовериться в наличии обязательных деталей. Дом должен иметь, по крайней мере, одну дверь (исключение – нарисована только боковая стена), одно окно, одну стену, крышу и дымоход или другое средство для выхода дыма или чего-то, что может использоваться для обогрева дома. Дерево должно иметь ствол, по крайней мере, одну ветвь. Человек должен иметь голову, тело, две ноги, две руки, а также два глаза, нос, рот, два уха. Отсутствие обязательных деталей в рисунках, кроме всего прочего может указывать на снижение уровня интеллекта, если только в процессе беседы ребенок не объяснил причину отсутствия деталей.

Если с точки зрения пропорций и перспективы рисунок выполнен хорошо, но содержит минимум деталей, это может означать, что ребенок в целом склонен к замкнутости или выражает свое несогласие с традиционными ценностями.

Если использование малого количества деталей сопровождается низким качеством рисунка с точки зрения пропорций и пространства, можно предположить, что у ребенка слабый контакт с реальностью, снижены интеллектуальные способности.

Чрезмерное количество деталей – признак того, что ребенок испытывает сильное чувство тревоги, что-то в его окружении заставляет его сильно беспокоиться и он пытается заглушить это чувство.

Дом.Отсутствие какой-либо обязательной детали из перечисленных указывает на серьезное нарушение. Наличие дополнительных деталей (кусты, цветы, тропинка) – стремление заполнить окружающее пространство, отсутствие чувства безопасности, тревога, незащищенность. Среди других тревожных признаков: отсутствие линии основания, разбитые окна, дверь по размеру меньше окна, окно не прямоугольное формы (если это не чердачное окно), прозрачная крыша или стена, сквозь которые можно видеть объекты внутри дома.

Ветхий, старый дом, неустойчивая постройка – критичное отношение к самому себе. Дом состоит из нескольких разных строений – чувство враждебности к кому-то их близких ему людей.

Крыша, обозначенная горизонтальной линией, соединяющей стены, - заторможенность мышления, отсутствие эмоций, острых переживаний. Высокая, крупная крыша – ребенок склонен к фантазиям, даже зациклен на них.

Труба символизирует теплоту отношений, ее отсутствие – недостаток тепла, заботы, опеки или наличие конфликта во взаимоотношениях с близким человеком. Непропорционально большая труба в рисунке подростка – сексуальный конфликт. Из трубы выходит много дыма – ребенка что-то тревожит, внутреннее напряжение.

Дверь – возможность доступа или отступления. Фронтальная дверь - представляет собой и вход, и выход, символизирует доступность. Задняя или боковая дверь – бегство от действительности. Дверь отсутствует – ребенок недоступен, замкнут, не желает контактировать с другими. Открытая дверь – потребность ребенка в теплых, близких взаимоотношениях, его открытость, прямодушие, общительность. Очень большая дверь – ребенок тяжело переносит одиночество, требует внимания, любит быть в центре внимания. Слишком маленькая дверь – крайняя замкнутость, отрицание любых контактов, нежелание подпускать к себе окружающих. На дверях замок – скрытность, враждебность, потребность в защите. Забор возле дома – необходимость в защите.

Окно – образ визуального контакта. Окна без рам, отсутствие окон, нет окон на первом этаже, ставни, штриховка, занавески, шторки – замкнутость, ушедший в себя ребенок. Окна нарисованы высоко от земли – некоторый отрыв ребенка от жизненных реалий и предпочтение воображаемых миров. Окна рисует в последнюю очередь – стремление к уединению, нежелание контактировать с окружающими. Раскрытые окна – прямолинейность, чувство уверенности, некоторое самолюбие.

Дерево.Крупное, очень большое дерево – агрессия. Очень маленькое дерево – низкая самооценка. Ребенок отказывается изображать более тщательно крону – враждебность. Рубцы на теле дерева, сломанные, поникшие или мертвые ветви – душевная травма. Мертвое дерево – чувство неполноценности, неприспособленности, несостоятельности, бесполезности, вины. Поврежденные ветви – травмирующие воздействия окружающей среды. Мертвая корневая система – внутриличностная дисгармония.

Ветер символизирует чувства подверженности воздействию сил, которые практически не поддаются контролю. Направление ветра умеренной силы слева направо по горизонтали считается общепринятым и не интерпретируется. Если ветер сильный, а направление отличается от обычного, то это имеет особое значение. Ветер, который дует снизу вверх (вертикально или по диагонали) – сильное желание перенестись из реального мира в мир фантазий. Ветер, дующий по диагонали, от верхнего угла к нижнему, имеет противоположное значение (при этом направление трактуется с точки зрения времени: левый угол это прошлое, правый – будущее).

Заходящее солнце – депрессивное состояние, подавленность. Солнце, нарисованное за облаком, – между ребенком и тем человеком, которого он считает «дающим тепло», имеют место тревожные, напряженные, не приносящие удовлетворения отношения.

Человек.Руки человека – орудия при помощи, которых совершается оборонительная или наступательное действие в отношении окружающего мира или самого себя, а ступни символизируют движение. Автопортрет без рук и ступней – беспомощность. Разведенные руки – выражение стремления к действию. Руки скрещены на груди – свидетельство замкнутости, мнительности, ухода в себя. Длинные руки – наличие каких-то стремлений, амбиций. Короткие руки – отсутствие стремлений, направленных на внешний мир. Руки длинные и слабые – признак зависимости и потребности в защите и опеке. Непропорционально длинные ноги – стремление к независимости. Короткие ноги – чувство беспомощности.

Глаза, нос, рот, уши представляют собой рецепторы воспринимающие внешние стимулы, которые могут быть неприятными (выслушивание обвинений, критики), могут привести к конфликту или проблеме. Рисунок человека имеющего только глаза, – подозрительность, излишняя осторожность. Отсутствие носа, ушей и рта указывает на отсутствие желания общаться.

Другие особенности рисунка.Лишними деталями (представляют собой потребность сгладить тревожную ситуацию) являются: для рисунка дома – дерево во дворе, для рисунка дерева – птица на нем или животное рядом с ним, для рисунка человека – любые окружающие его предметы. Деревья (кусты), нарисованные возле дерева или человека, часто олицетворяют людей (членов семьи), а расстояние между ними часто символизирует близость или отдаленность в их взаимоотношениях.

Линия земли (линия основания) в рисунке дома, дерева или человека, – не является уместной деталью. Она интерпретируется как признак незащищенности (линия земли являет элементом, укрепляющим реальность рисунка). Линия основания дает необходимую точку отсчета; обеспечивает стабильность рисунка в целом.

К неуместным деталям можно отнести облака в небе (для любого из трех рисунков), которые могут указывать на общее чувство тревожности, связанное с взаимоотношениями с окружающими.

Акцентирование ребенка на той или иной детали обязательно учитывается при интерпретации. Акцентирование может выражаться в чрезмерном внимании к деталям, (например, окно расчерчивается на множество клеток, и становится похожим на сетку), в навязчивом возвращении к детали после ее завершения. Такое подкрепление может означать смутную тревогу.

Последовательность деталей.При выполнении рисунка дома должен соблюдаться следующий порядок: крыша, стена, дверь, окно (или сперва окно, затем дверь). Другой возможный вариант – начать с линии земли, затем нарисовать стены, крышу и т.д. Неуверенные в себе дети могут рисовать детали объекта без учета какой-либо связи между ними.

Рисунок дерева обычно выполняется в следующей последовательности: сначала ствол, затем ветви и крона и/или листва или сначала макушка дерева, затем ветви, ствол и основание ствола. Ветви дерева символизируют сферу контактов и взаимоотношений ребенка с окружающим миром, и отражают уровень его активности в поиске удовлетворения; ствол символизирует его чувства, касающиеся его основных способностей, личного потенциала. Степень гибкости ветвей, их количество, размеры и степень их взаимной связи указывают на адаптивность и имеющиеся на данный момент ресурсы личности.

Человек изображается в следующей последовательности: сначала голова, затем лицо, потом шея, туловище, руки (с пальцами или кистями рук), ноги и ступни (или ноги и руки в обратном порядке) и т.д. Если рисунок человека начинается со ступней и заканчивается головой и чертами лица, то такую последовательность можно назвать патологической. Отсроченное изображение черт лица может свидетельствовать: 1) о тенденции отвергать воспринимаемые внешние стимулы; 2) о желании оттянуть, насколько возможно идентификацию нарисованного человека.

Любое отклонение от нормальной последовательности, включая:

– необычный порядок изображения;

– произвольный возврат к чему-то ранее нарисованному;

– подкрепление рисунка (когда очертания данной детали неоднократно обводятся), следует расценивать как требующие особого внимания.

Следует обратить внимание на согласованность рисунков. Все три рисунка должны быть выполнены в примерно одинаковой манере, с одинаковой силой нажима, одинаковой прорисованностью деталей и их количеством.

Пропорции рисунка.С помощью пропорций ребенок указывает на то, какие оценки он присваивает нарисованным объектам, или тому, что они символизируют.

Рисунок занимает очень маленькую площадь пространства – проявление чувства неполноценности, склонность избегать реальности или желание отвергнуть конкретный рисунок либо его символическое значение. Рисунок занимает почти все отведенное место, или даже не умещается на странице – проявление чувства сильной фрустрации, вызванной отношением окружающих в сочетании с чувством враждебности: проявление напряженности и раздражительности или отражение чувства беспомощности (если ступни или части ног человека «срезаны» нижним краем листа).

Если дерево имеет большие размеры – ребенок остро ощущает свою зависимость от окружающей реальности, проявляет агрессивность или склонность к ней. Дерево крошечных размеров – чувство неполноценности, неадекватности и потребность замкнуться в себе.

Перспектива.Рисунок строго в центре листа – проявление чувства незащищенности и ригидности. Стремление разместить рисунок в верхнем левом углу – довольно заметная тревожность или регрессия. Это положение отражает стремление избегать нового опыта и, вероятно, желание вернуться в прошлое. Если дом не поместился на листе и край листа «срезает» одну или несколько комнат дома, то это часто выражает нежелание ребенка рисовать данную комнату из-за каких-то неприятных ассоциаций, связанных с ней или живущими в ней людьми. Ребенок, рисующий дом, примыкающий к краю листа, выражает чувство незащищенности, которое часто имеет временную привязанность (левый край – прошлое, правый – будущее). На то же указывает рисунок человека, примыкающий к краю. «Срезание» макушки дерева – стремление найти удовлетворение в фантазии. «Срез» левого края рисунка – фиксация на прошлом в сочетании со страхом перед будущим, а «срез» правого края – желание оказаться в будущем, чтобы уйти от прошлого. Если рисунок примыкает к верхнему краю листа – фиксация на размышлениях и фантазиях. Дерево, примыкающее к краю листа, – ощущение «зажатости», усиление агрессивных стремлений. Нижний край листа играет роль основания рисунка – угнетенное, депрессивное настроение, подавленность. Дерево, нарисованное как будто на возвышении, – чувство напряженности, потребность в защите и безопасности. Одинокое дерево на вершине холма – чувство одиночества в совокупности со стремлением к автономии. Использование в рисунке дерева и дома пространства слева от центра – доминирование эмоциональной сферы, а справа – интеллектуальной.

Время, затраченное на рисунок, может указать на то, насколько он значим для ребенка. Большое количество времени, затраченное на выполнение того или иного рисунка, свидетельствует о наличии сильного позитивного или негативного чувства ребенка по отношению к изображенному объекту. Если ребенок затратил очень мало времени – это указывает на косвенный отказ от изображения объекта или ситуации, символически представленной в рисунке. Следует учесть, что высокое качество рисунка оправдывает затраченное на него большое количество времени.

ПРИЛОЖЕНИЕ «Б»

Результаты диагностики по социометрии

Таблица Б.1 – Социоматрица

№	Ф.И.	Кого выбирают
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
1	Данил П.	*	+		+		-	+	+				+				-	+	+
2	Игорь С.	+	*	+				+		-	+				+			+			+
3	Павел Ц.		-	*	-				+			+	-						+	-
4	Вова Г.	+		-	*	+				+						+
5	Саша П.				+	*				-			+	+		+				-
6	Валера К.	-					*	+							+			+
7	Гриша Д.		+		-		+	*				+	-				+
8	Данил М.							+	*			+			+			+
9	Рома З..					+				*	+			+							+
10	Амир Х.		+		+		-		+		*		+				-	+
11	Виктор А.	+		+				+		-		*				+			+	-
12	Даша В.		-		-				+				*		+
13	Эля О.			-		+				+				*		+
14	Алина М.	+		+						-			+	-	*					-
15	Лена Н.		+					+							+	*		+			-
16	Аня П.	-			+		+				-		-				*
17	Света Д.					-		+				+						*	-
18	Настя П.					+					+				-				*		+
19	Аня К.		+					+						+				+		*
20	Таня Р.				+				-				+		+						*
выборы	+	4	5	3	5	4	2	8	4	2	3	4	5	3	6	4	1	7	3	-	3
	-	2	2	1	3	1	2	-	1	4	1	-	3	1	1	-	2	-	1	4	1
	сумма	6	7	4	8	5	4	8	5	6	4	4	8	4	7	4	3	7	4	4	4

ПРИЛОЖЕНИЕ «В»

Результаты диагностики по методике Т.А. Репиной

Таблица В.1 – Диагностика данных о контактировании каждого ученика

Имя, Фамилия	№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Данил П.	1	-	-	-	-	-	5	-	-	8	-
Игорь С.	2	2, 5	2	2	2	13	4	-	-	2	2
Павел Ц.	3	1	1	1	1	-	-	-	-	1	1
Валера К.	4	-	-	-	-	5	5	5,8	5,8	5,8	8
Саша П.	5	2	2	-	-	-	-	-	-	-	2
Вова Г.	6	8	8	8	8	3,8	3,8	3,8	3,8	3.8	3.8
Рома З.	7	5	5	5	9	-	-	-	5,9	5,9	-
Данил М.	8	-	-	-	-	-	-	4	-	-	-
Гриша Д.	9	3,5	3,5	3,5	5	5	3,5	3.5	3.5	3,5	3.5
Амир Х.	10	13	10	-	-	-	-	-	-	10	-
Виктор А.	11	13	13	-	-	13	-	13	-	9	-
Даша В.	12	-	-	-	-	-	-	-	-	13	-
Эля О.	13	11	11	11	-	-	-	-	-	10	9
Алина М.	14	9	8	10	10	10	9	8	-	-	-
Лена Н.	15	2	2	13	17	15	8	-	-	-	7
Аня П.	16	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-
Света Д.	17	-	-	-	-	-	18	-	-	-	18
Настя П.	18	12	-	13	-	12	-	-	-	-	-
Аня К.	19	-	-	-	-	-	5	-	-	8	-
Таня Р.	20	5	5	5	9	-	-	-	5,9	5,9	-

Продолжение таблицы В.1

Таблица В.2 – Результаты диагностики в потребности каждого ученика со сверстниками

ПРИЛОЖЕНИЕ «Г»

Результаты тестирования по методике «Дом. Дерево. Человек»

Таблица Г.1 – Оценка личности каждого ученика

Продолжение таблицы В.1