Особенности письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Министерство образования Республики Беларусь

УО «Витебский государственный университет им. П. М. Машерова»

                                                                              Кафедра коррекционной работы

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Особенности письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью»

                                                                                      Подготовила:

                                                                                     Студентка 33 группы

                                                                                     ПФ

                                                                                    Товпенец И.А.

                                                                                   Научный руководитель:                             

                                                                                         Кандидат педагогических

                                                                                   наук, доцент

                                                                                   Е.А. Харитонова

                                    Витебск  2009

СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                
                                               стр.

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………       4-5     

1. ТЕОРИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ…………………………………………….          6

1.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРОЦЕССОВ       ЧТЕНИЯ И  ПИСЬМА……………………………………………………..      6-8

1.2. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА…………………………………         8-16

1.3. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ………………………………………………        16-22

1.4. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА..    22-24

1.5. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ…………………………………….      24

1.5.1. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ…………………        24-25

1.5.2. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ УСТРАНЕНИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ, АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСГРАФИИ НА ОСНОВЕ ФОНЕМНОГО РАСПОЗНОВАНИЯ……………………………………      25-26

1.5.3. РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА……………     26-27

1.5.4. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА…   27-29

1.5.5. УСТРАНЕНИЕ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ……………………………………………………………       29-32

1.5.6. УСТРАНЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ..  32-35

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ…………………………………………               35

2.1. СТАНДАРТИЗИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ НАВЫКА ЧТЕНИЯ (СМИНЧ)………………………………………           35-37

2.2. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ В СПЕЦИАЛЬНЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССАХ. (КОНСПЕКТЫ УРОКОВ. 1 КЛАСС)……………………       37-45

2.3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ЧИТАТЬ..  45-48

2.4. ОБУЧЕНИЯ ГРАММОТЕ. КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………        48-55

2.5. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УМЕНИЯ ПИСАТЬ..  55-57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………    58-59

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………       60-61

Введение.

Изменения в обществе в наше время, социальные трансформации сопровождаются выраженной тенденцией к увеличению числа детей с особенностями психофизического развития (ОПФР), в том числе и детей с интеллектуальной недостаточностью. Данные дети нуждаются в специальной помощи, в том числе, и в специальном образовании.

      Современный этап развития специального образования ориентируется на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие личности каждого ребенка и его самореализацию в жизни.

     Проблема нарушений чтения и письма рассматривается уже более 100 лет, но до сих пор является одной из наиболее актуальных и сложнейших в логопедии, так как является весьма распространённым явлением во многих странах мира, в том числе и в Беларуси. Этой проблеме посвящено большое количество исследований и публикаций. Однако актуальность её изучения не снижается. Интерес учёных обусловлен многими факторами, и в частности такими как:

- большая распространённость;

- необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений чтения и письма;

- многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающей к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

      Современные знания о дисграфии и дислексии   связаны, с идеями  А.Р.  Лурия, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, В.Н. Винарской,  Н.А.  Никашиной, которые более чем полвека лежат в основе отечественной теории и практики изучения нарушений письма и чтения у детей и взрослых, сохраняя своё значение и теперь.

      Письменная речь - общепринятая, универсальная форма общения грамотных людей. Она даёт им возможность выражать свои мысли и чувства средствами той или иной письменности, а также понимать то, что написано другими. Потребность в общении с помощью письменной речи в современном обществе возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Владение письменной речью очень важно для социальной адаптации человека.

      Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью - усвоение навыков письма и чтения, т.е. грамоты. На него отводится значительное количество часов в общей системе работы специальной школы. Обучение грамоте способствует продвижению учеников в речевом и общем развитии. Овладение письменной речью стимулирует развитие сложных психических процессов. При этом происходит принципиальное изменение в духовном облике ребёнка, так же как и при овладении речью в период перехода от младенческого возраста к раннему детству (Л. С. Выготский, 1983).     

      Впервые на нарушения чтения и письма как, на самостоя­тельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушения­ми чтения и письма. В этот период патология чтения и пись­ма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler).

      Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцати­летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган опре­делил это расстройство как «неспособность писать орфогра­фически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль,             О.  Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как само­стоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточнос­тью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные на­рушениям чтения и письма у детей.

      Затруднения в овладении навыками чтения у детей – олигофренов обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся: общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия. Не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков (Р. С. Колетова, Н. К. Сорокина и др.).

      Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматри­вали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное наруше­ние, не связанное с умственной отсталостью.

1. Теоретическая часть

      1.1. Психофизиологическая структура процессов чтения и письма.

      Чтение представляет собой сложный психофизиологичес­кий процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализато­ров и временных связей двух сигнальных систем».

      По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письмен­ной и устной речи. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, раз­личения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой фор­мы слова с его значением осуществляется понимание читае­мого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа на­писанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тес­ная связь. Понимание читаемого определяется характером вос­приятия. С другой стороны, зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

      Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формиро­вание навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

     Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначени­ями; 2) послоговое чтение; 8) становление синтетических при­емов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из их характе­ризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностя­ми и задачами, а также приемами овладения.

      Основными условиями успешного овладения навыком чте­ния являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифферен­циации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грам­матического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса.

      Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяет­ся этапом овладения навыком, задачами и характером пись­ма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществ­ляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизиро­ванным и отличается от характера письма ребенка, овладева­ющего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целе­направленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация.

      Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспро­изводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Про­цесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письмен­ную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавли­вающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровне­вую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый ха­рактер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

      А. Р. Лурия   в   работе  «Очерки   психофизиологии   письма»   определяет следующие  операции  письма.  Письмо  начинается  с побуждения, мотива, задачи.  Человек  знает,  для  чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное  время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то  к  действию  и  т.  д.  Человек   мысленно   со­ставляет   план   письменного высказывания,  смысловую  про­грамму,  общую  последовательность мыслей. Начальная  мысль  соотносится  с  определенной  структурой предложения. В про­цессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы,  сориентироваться  на  том,  что  он  уже напи­сал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое  предстоит    записать,  разбива­ется   на   составляющие  его  слова,  так  как  на  письме   обознача­ются   границы   каждого слова.                                                              

      Одной из сложнейших операций процесса письма являет­ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно напи­сать слово, надо определить его звуковую структуру, последо­вательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при опреде­лении характера звуков и их последовательности в слове иг­рает проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л.К. Назарова провела следую­щий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им пред­лагается для письма доступный текст. Во второй серии ана­логичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить харак­тер звука, отличить его от сходных звуков, определить после­довательность звуков в слове.

      Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, кото­рая должна быть отдифференцирована от всех других, особен­но от сходных графически. Для различения графически сход­ных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представ­лений. Анализ и сравнение буквы не является для первокласс­ника простой задачей.

      Затем следует моторная операция процесса письма — вос­произведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется ки­нестетический контроль. По мере написания букв, слов кине­стетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществля­ется на основе достаточного уровня сформированности  опре­деленных речевых и неречевых функций: слуховой диффе­ренциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированной лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

          1.2. Нарушения чтения и письма, характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью. Классификация нарушений чтения и письма.

      В современной литературе для обозначения нарушений чте­ния используются термины: «алексия» — для обозначения пол­ного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частичного рас­стройства процесса овладения чтением в отличие от тех случа­ев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях. Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения, обусловленное несформированностью (на­рушением) высших психических функций и проявляюще­еся в повторяющихся ошибках стойкого характера.      У детей с нарушениями чтения наблюдаются  трудности ори­ентировки в  пространственных  направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается  неточ­ность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных  представлений проявляется   в   рисо­вании,  при   составлении   целого   из   частей   при конструирова­нии, в неспособности воспроизведения заданной формы.

      Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта). Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования простран­ственных представлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется в 6 лет. Достаточная сформированность пространственных представ­лений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, ком­пенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей с дис­лексией эти системы компенсации организуются более мед­ленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, кото­рая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

      У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них час­то встречаются нарушения связной речи. Отмечая частоту расстройств речи при дислексии, многие авторы считают, что нарушения устной речи и чтения — это результат воздействия единого этиопатогенетического факто­ра (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их причиной и составляющего патологичес­кий механизм. В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной устная речь, а нару­шения чтения и письма выявляются позднее. Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

      На начальных стадиях овладения чтением при недоразви­тии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблю­дается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабос­тью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответ­ствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвое­ние будет носить механический характер.

      Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточнос­тью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразли­чением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у де­тей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама. В про­цессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у него представления о зако­номерностях языка, на чувстве языка. Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама моет рама», так как, не опирается на точные язы­ковые обобщения, на четкие представления о закономернос­тях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смыс­ловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количе­ству специфических ошибок.

      Если морфологическая структура слова недостаточно осоз­нается детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамма­тические обобщения вызывают трудности понимания прочи­танного.  

      Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (диф­ференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дис­лексия вызывается в основном недоразвитием языковых обоб­щений (фонематических, морфологических, синтаксических). Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Существуют и различные классификации дислексий и дисграфий. Так,    Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врождённая словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врождённая слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.

      О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.). М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Наиболее распространённой классификацией дислексий является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой и группой авторов. В ней выделяются следующие виды дислексий: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая.

                              Фонематическая дислексия. 

      Фонематические дислексии. Они вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительнойдифференциации фонем, фонематическо­го анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дис­лексии подразделяются на две подгруппы: 1) нарушения чтения, связанные с недоразвитием слу­ховой дифференциации фонем, т.е. с неточным различени­ем звуков речи. Многие умственно отсталые школьники с трудом дифференцируют звуки, сходные акустическии артикулярно. Наиболее сложными для дифференциации явля­ются такие пары звуков: звонкие и глухие, твердые и мяг­кие, а также ц— с, ч— щ, ч— т", ш — щ. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации свистящих и шипя­щих звуков. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетичес­ки сходные звуки. Например, вместо таскали - «даскали», вместо яйцо — «яйсо». 2) нарушения чтения, связанные с недоразвитием фоне­матического анализа и синтеза. Они  проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чте­ния обратного слога. Например: рука —  «р, у, к, а», утка — «ту-ка», кукла— «ку-ла», осталась— «сотала», кормила — «коромила». Недоразвитие фонематического анализа и син­теза может быть различной степени выраженности. Чаще всего у детей с нарушениями чтения оказывается несформированным самый сложный вид фонематического анализа: определение количества, последовательности и места зву­ков в слове.

      При фонематическихдислексияху большинства детей от­мечается существенное недоразвитие устной речи (полиморфное нарушение звукопроизношения, ограниченный сло­варный запас, неправильное использование грамматических форм).

                              Аграмматическая дислексия.

      Аграмматическая дислексия вызывается не­доразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Аграмматическая дислексия обнаруживается на более поздних этапах формирования навыка чтения (на этапе, переходном от аналитических к синтетическим при­емам чтения, а также на синтетическом этапе), когда в про­цессе чтения большую роль начинает играть смысловая до­гадка. Основываясь на нечетких представлениях о граммати­ческих связях слов, на неверной смысловой догадке, ум­ственно отсталый школьник часто искажает в процессе чте­ния окончания, суффиксы, префиксы. Например: «мама моет рама», «сладкий яблоко», «мальчики бежит», перебе­жал «прибежал».

      Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

                             Семантическая дислексия.

      Семантическая дислексия    (механическое    чте­ние) — это    нарушение понимания    читаемого    при   технически  правильном   чтении.   Дислексия

семантическая   вызывается    двумя факторами: а) недоразвитием звукосло-

гового синтеза, б) нечёткостью,   недифференцированностью   представлений

о синтаксических связях слов в предложении.

      Разделение слова на слоги является частой причиной не­понимания читаемого слова, предложения. Умственно от­сталый школьник с нарушением звукослогового синтеза, читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соотнести искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его. В этом случае ребенок читает механически, не пони­мая смысла читаемого. У детей с семантическими наруше­ниями чтения недостаточно сформирована способность син­тезировать,  восстанавливать в своём представлении разделённые на слоги слова.

     Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесённых изолированных звуков с краткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты). Трудности понимания читаемого определяются и нечет­костью представлений о синтаксических связях между слова­ми в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолировано, вне связи с другими словами предложения.

                             Оптическая дислексия.

      Оптическая дислексия  связана с недоразвити­ем высших зрительных функций: зрительного анализа и син­теза, оптико-пространственных представлений. Дети затруд­няются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений, в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и кон­струирования: а) упрощение фигур, уменьшение количества элементов, б) неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении гра­фически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т — г, д — л, в — з, р — ь, х — к, ж — к и др.). Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют  знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определённых элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

      Для некоторых детей с оптической дислексией буква является ложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднён. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными.

                              Мнестическая дислексия.

      Мнестическая дислексия проявляется в труд­ностях усвоения всех букв, в недифференцированных заме­нах букв при чтении, что объясняется трудностями установ­ления связей между звуком и буквой, нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определённой последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. 

       У умственно отсталых школьников чаще всего встречаются фонематические, аграмматические и оптические дислек­сии.

      Дисграфия — это частичное специфическое наруше­ние процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном исполь­зуются термины: дисграфия_, аграфия, дизорфография, эво­люционная дисграфия.                                                                                                 У детей с дисграфией отмечается несформированность мно­гих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, сло­гового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоцио­нально-волевой сферы.

      Психолингвистический аспект изучения дисграфии недо­статочно представлен в логопедической литературе. Этот ас­пект рассматривает механизмы нарушений письма как рас­стройство операций порождения письменного речевого высказывания (но А. А. Леонтьеву): внутреннего программи­рования связного текста, внутреннего программирования от­дельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

      Классификации дисграфии разрабатывались  на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов (О.А. Токарев, В.И. Насонова, М.Ш. Адилова и др.), психических функций (Р.Е. Левина), несформированности операций письма (М.Е. Хватцев).    

       В педагогической классификации дисграфий (Р.И. Лалаева, Л.Г Парамонова, Л.С. Волкова и др.), выделяют следующие виды дисграфий.

                             Артикуляторно – акустическая дисграфия.

      Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет прого­варивая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в за­менах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на пись­ме остаются и после их устранения в устной речи. Это мож­но объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артику­ляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счёт сохранных функций (например, за счёт чёткой слуховой дифференциации, за счёт сформированности фонематических функций).

                              Акустическая дисграфия.

      Акустическая дисграфия (дисграфия на осно­ве нарушений фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации зву­ков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от преды­дущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, ко­торые неправильно обозначаются на письме. Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, со­ответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, осо­бенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч— т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости соглас­ных на письме вследствие нарушения слуховой дифферен­циации твердых и мягких звуков, а также сложности их обо­значения («писмо», «поут», «лижы»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, осо­бенно акустически и артикуляторно сходных (а — у, е — и: туча— «точа», лес— «лис»).

      О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

      Одни авторы (С. Борель - Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко),  связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

      Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деление предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идёт дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельном написании слов (белая берёза растёт у окна – «белабе заратет ока»); раздельном написании приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).

      Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распро­страненными при этом виде дисграфии являются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто  наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их чтении (диктант — "диктат", кукла— "кула", арбуз— "абуз"), пропуски гласных (соба­ка— "сбака"), добавления гласных (скамейка — "сакамейка"), перестановки букв (окно— "коно", дрова— "врода"), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната — "кота", стакан— "ката"). Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребёнка не только во внешнем, речевом, но и внутреннем плане, по представлению.

                              Аграмматическая дисграфия.

      Аграмматическая дисграфия – это недоразвитие грамматического строя речи - морфологических, синтаксических обобщений.

      Аграмматическая дисграфия  проявляется   в  аграмматизмах на письме на

уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи, которое имеется у умственно отсталых детей.

     Умственно отсталые школьники затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями. 

      Аграмматизмы на письме проявляются также в искаже­нии морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий (запереть— "напереть", козлята — "козленки", много деревьев— "много деревов"), в наруше­нии предложно-падежных конструкций ("на столом", "око­ло ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "крас­ны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются так­же трудности конструирования сложных по структуре пред­ложений, пропуски членов предложения, нарушение по­следовательности слов в предложении.

                              Оптическая дисграфия.

      Оптическая  дисграфия связана с недоразвити­ем зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

      Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м; б) искажение гра­фического образа букв: зеркальное написание, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы, написание лиш­них элементов, неправильное расположение эле­ментов.

     Выделяются литеральная и вербальная фор­мы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии от­мечается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ре­бенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

      1.3. Письменная речь  у детей с интеллектуальной недостаточностью.

             Дислексия у детей с интеллектуальной недостаточностью.

      Процесс овладения  чтением  умственно  отсталыми   детьми   протекает замедленно, характеризуется   качественным  своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В. Г.Петрова, Г.И. Данилкина, Н. К.Сорокина).     В  процессе    овладения    чтением   умственно   отсталые   дети проходят   те же этапы, что  и в норме.  Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают   ступенями  чтения  в  3  раза  дольше,  чем  нормальные  школьники. Ступени   обучения  чтению  у  них  растягиваются  во времени,  а   промежутки  между ними более продолжительны.
   Первоначальный   этап  овладения чтением представляет собой воссоздание формы слова на основе его  графического изображения. Чтение основывается на  сложных формах  анализа   и синтеза  звукобуквенного  состава  и требует определённого    уровня    общего    речевого    развития,   особенно  развития фонематического   слуха,   а  также   возможности   усвоения  букв  алфавита. Последнее   предполагает тонкое   взаимодействие   слуховых,   зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений.

      Характерным  для  учеников  вспомогательной  школы   является то, что  ребёнок в  одно  и то  же   время    пользуется   как  примитивными,  так  и   более совершенными способами чтения. Каждый из этапов процесса чтения  умственно отсталых детей обусловлен определенными трудностями.
     Так, усвоение   букв   представляет   большую   трудность   для  умственно отсталых  первоклассников. Это  связано  с  недоразвитием  фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков,  несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

      Встречаются   ученики,   которым   трудно  соблюдать необходимую   для процесса    чтения    направленность    движения    взора     слева    направо   и соответственно последовательность  расположения букв в слове при письме.
      Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков   в   слоги.  Процесс  слияния  звуков  в слоги осуществляется лишь на основе  четкого   представления   о   звуковой   структуре   слога.  А  функция фонематического анализа формируется  у умственно  отсталых школьников с большим трудом,  сложным  является  для них и формирование обобщенного представления о слоге. Запомнив  буквы  и правильно называя их,  дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается умственно отсталыми школьниками вариативность произнесения звука, зависящая от его  позиции  в  слове. 

      Значительный  шаг  в  овладении чтением происходит тогда, когда  ученики  понимают, что  в чтении  главное  не называние букв, а прочитывание слов. В процессе чтения слов, вследствие  недифференцированности  восприятия, для умственно   отсталых   детей   почти не существует доминирующих букв. Правильное   чтение   и понимание   прочитанного   слова  осуществляется на основе   синтеза   слогов   в  единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звукослогового  синтеза часто  снижена, происходит   замедленное  узнавание  и  понимание   прочитанного  слова.  Недостатки   понимания  прочитанного,   наблюдающиеся   у   детей,   определяются    низким уровнем общего   развития    умственно   отсталых детей, бедностью и малой обобщенностью  жизненного опыта. Внимание   детей  привлекают   неимеющие   большого   значения   слова или выражения,   которые  затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.
      Еще  большие  затруднения  вызывает чтение  предложений  и  текста. По вопросу  о  том,  какую  роль  в  процессе чтения у умственно отсталых детей играет   смысловая   догадка,  существуют различные точки зрения. Так, Г. Я. Трошин   отмечает,   что   у   умственно   отсталых гораздо чаще наблюдается чтение   слов   по   догадке,   чем   у   нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в  процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко. Оба   автора  указывают  на  большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения.

      Читая текст, школьники  с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остаётся для них неясным. Заметим, что среди   умственно   отсталых   учеников   изредка   можно    встретить   детей, которые,   владея   правильным   беглым   чтением,  не понимают содержания прочитанного. Это особый случай, требующий специальной, индивидуальной работы с ребёнком.
     Среди умственно отсталых школьников 1-2-х классов отмечается большое количество   детей     со    специфическими    стойкими   и    повторяющимися ошибками  в  процессе   чтения,   дислексиями.  По  данным   Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке  у 65-70%  умственно  отсталых 1-го выявляют дислексии.                                                                      
                          

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим   разнообразием,   выраженностью   и   стойкостью   ошибок чтения. Нарушения   чтения   у этих   детей   можно   представить   в виде следующих типичных   проявлений:    1)    неусвоение    букв,   2) побуквенное  чтение, 3) искажения   звуковой и   слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.
      У умственно отсталых  детей  отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от   неусвоения  нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем   случае   усваиваются   лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у)  и  длительные  согласные  (ш, с, ж и др.).  В одних случаях буквы   не  называются,  в  других – заменяются  другими.  Наиболее частными являются следующие замены: д - л, х - к, х - з, г - т, г - к, ж - ш,  д - т, р - л. Замены г - к,  ж - з,  д - т,  можно  объяснить   фонетическим   сходством   звуков,    которые   обозначают    эти   буквы.   Сходством   по   графическому   признаку   можно объяснить  замены  г - т,  т - г,  д - л. Причиной  замен  д - л, х - е является   их   сходство   по   нескольким   признакам.   Буквы   д   и   л   сходны   не   только графически, они  обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические   буквы   х   и   к   обозначают   звуки,   сходные   по  звучанию и артикуляции. Неусвоение букв обнаруживается  у  51% учеников  1-го класса и  у  6,6%  учеников   2-го  класса   вспомогательной    школы  от   количества   учеников с нарушениями чтения.
      Отмечаются    разнообразные  варианты   побуквенного  чтения.   В одних случаях   дети   не   могут   слить   даже   отдельные   слоги,   называя    буквы поочередно.    В   других – дети   после     изолированного    называния    букв произносят    слог    слитно.   В   ряде   случаев   дети  соотносят со значением прочитанные  побуквенно  слова. Часть детей   осмысливает   целые  тексты и предложения,   прочитанные   побуквенно.  У других наблюдается нарушение понимания прочитанного   вследствие побуквенного чтения. Среди  учеников  1-го класса  побуквенное  чтение наблюдается  у  49% школьников, имеющих нарушения  чтения.  Во  2-м  классе  побуквенное  чтение обнаруживается    у 26% детей с  нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные  искажения звуко-слоговой  структуры  слова,  разнообразные по характеру. В 1-м классе  искажение   читаемых   слов   отмечается  у  38% учеников с нарушениями   чтения,   во   2-м   классе – у  10% детей, имеющих нарушения чтения.
      В младших  классах   вспомогательной   школы   имеются  дети,   которые хорошо  читают  текст  (по слогам  или целыми словами), но плохо понимают прочитанное.  Прочитав  правильно   слова,   они  не   могут   соотнести  их  с соответствующей  картинкой,  а  прочитав  текст, затрудняются  в  ответах на вопросы  либо  дают  не  соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений   чтения  не   включаются  те  нарушения   понимания   читаемого, которые   объясняются   искажением   читаемого   вследствие  незнания букв, побуквенного   чтения,   искажения   звуко-слоговой   структуры   слова,  т. е. нарушениями  технической  стороны  процесса чтения. Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения.  Во  2-м классе   60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.  Во  2- м   классе   резко   возрастает   количество    нарушений    понимания читаемого  текста, так  как  большинство   детей  на   втором  году обучения "технически" уже  подготовлено  к  чтению  текста. С  увеличением общего количества   детей,   читающих  текст,  увеличивается   и   количество детей с нарушениями понимания читаемого текста.
      Аграмматизмы  проявляются у умственно  отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса вспомагате - льной школы. Они   проявляются   в  нарушении морфологической структуры слова,  в  заменах    префиксов,    суффиксов,    окончаний,  в   нарушении   их понимания   и   употребления   в  процессе чтения (захотел - "хотел", голубь - "голубка").
      У умственно  отсталых   школьников   наблюдаются  разнообразные виды дислексий: оптическая, фонематическая, мнестическая,  семантическая, аграмматическая. Дислексия у умственно отсталых школьников чаще  всего  проявляется в 1- 2- м  классах. Не в изолированном  виде, а в сложном виде, в сочетании   различных   форм    дислексий    (например,    фонематическая    и семантическая,   фонематическая   и аграмматическая   и т. д.),   что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем,   недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

          Дисграфии у детей с интеллектуальной недостаточностью.

По данным  М. Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма  у   умственно   отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
      Симптоматика  дисграфии умственно отсталых школьников представлена большим количеством и разнообразием ошибок  на письме и сложностью   их    механизмов, характер которых с годами обучения изменяется. От младших  к старшим  классам   сокращается число графических  ошибок и увеличивается количество орфографических погрешностей, что обусловлено недостаточным умением     школьников     соотносить    проговаривание    слов    с    записью, несовершенством   процесса чтения,  несформированностью   навыков  само -  контроля.       

      Дисграфия  у умственно  отсталых  школьников проявляется чаще всего в сложном   виде, в   комплексе,   в  сочетании  различных  форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Большая распространенность и    особенности   симптоматики   дисграфии   у  умственно   отсталых   детей    обусловлены   недоразвитием   познавательной    деятельности,   нарушением   устной    речи,   несформированностыо  языковых   обобщений,   нарушением  деятельности  речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов,    нарушением   структуры    операций   письма,    особенностями   организации психической деятельности.
      Нарушение   аналитико-синтетической     деятельности      проявляется    у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе   структуры   предложения,   звуковой   структуры  слова. Нечеткость представлений   о звуко-слоговой    структуре   слова   приводит   к большому количеству      пропусков,     перестановок,     замен     букв.       Неотчетливые представления о  морфологической структуре  слова обусловливают большое количество  аграмматизмов,  искажений   префиксов,  суффиксов, окончаний, особенно   в   самостоятельном    письме.    Нарушение    анализа    структуры предложения     проявляется    в   пропуске   слов,   их    слитном    написании, раздельном   написании   слова. Большое  количество  ошибок  у  умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

      В  условиях  специального  обучения  основная масса  учащихся  успешно овладевает первоначальными навыками письма. Правда, если от них требуют слишком  быстрого   темпа  работы,  то  недостаточно  упрочившиеся навыки распадаются, и в написании появляются многочисленные ошибки. Наиболее лёгким   видом   письма   является   списывание,   но   и   оно   для   детей  с особенностями интеллекта  представляет  определённую  сложность. Школь -

ники   медленно   переходят   от   малосовершенных  способов списывания по буквам, слогам, когда  теряется смысл списываемого, к более  совершенным - по  словам,  словосочетаниям   и  предложениям.  Ученики  списывают  более продуктивным  способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его   усложнении   пользуются  менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материа-

ла (И.В. Коломыткина). 

      Значительно более трудным, чем списывание, является самостоятельное письмо и письмо под диктовку. В таких работах   встречаются различные    виды  искажений буквенного состава слов, даже  самых простых для   написания.   Такие   ошибки   особенно   часто   (до 70%)   отмечаются  у  первоклассников. По  мере перехода  учеников из класса в класс число такого рода ошибок значительно сокращается. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного   способа  мышления   и   выполнения   новой   деятельности,  переделки сложившегося   стереотипа,   что  оказывается   не   лёгким.  Каждое  правило нужно  понять  и  усвоить.  На   это   требуется   длительное  время.  Большие трудности   вызывает   у   умственно    отсталых   учеников   самостоятельное использование   даже  тех  правил,  формулировки   которых  заучены.   Детям нелегко   обнаружить   слова,   при   написании   которых   следует применять пройденное  правило,  так  как они  не видят имеющихся в них особенностей. Навыки,  вырабатываемые  у  олигофренов,  в  том числе и орфографические, непрочны  и  легко   разрушаются.   Поэтому  школьники   допускают   много ошибок на те правила, которые ими давно пройдены.

      Трудным  видом  письменных  работ   является   диктант.  Он   требует  от   ученика  самостоятельного  фонематического   анализа  воспринимаемых слов,  быстрого   нахождения   букв,   соответствующих   каждой выделенной фонеме, актуализации и применения правил.

      Ещё   больших   усилий   требует   от   ученика   грамотное   написание сочинений,   изложений,  а   также   писем  и  различных  записок. В  этом случае нужно следить за написанием слов, за построением предложений  и за правильным    изложением    содержания.   Дети,     относительно     грамотно  выполняющие диктанты, при неумении распределять  своё  внимание,   часто допускают   массу   ошибок   в   самостоятельных   работах.   Для  того чтобы  написать сочинение на заданную тему, т.е.  письменно изложить свои мысли, необходимо организовать свою деятельность, продумать  последовательность    написания,  отобрать  нужную  информацию,  спланировать порядок её пере -  дачи.   Важную   и   нелёгкую   задачу   представляет  собой  отбор  основных   компонентов,   отражающих   события,   исключение    ненужного,   лишнего,   соблюдение     соразмерности    отобранных    частей,    их   последовательное   распределение,  а   также   установление   связей    между частями  сочинения  и   их   интерпретацией.   Всё  это   требует  предварительного   планирования речевой деятельности.

     Своеобразным видом письменной речи является изложение текста. В этом случае   содержание   и форма   работы   в  значительной  мере  определяются образцом,  но  многое  зависит  от  общего и речевого развития ученика. Если это  описание  событий,   необходимо   определить  их   последовательность и установить  между  ними связь. Умственно  отсталому ученику лишь в какой-то  мере  удаётся  сохранить  в  своей  памяти  последовательность  действий, отдельные    эпизоды,   имена   и   характеристики   героев.   Воспроизведение использованных автором словесных средств оказывается весьма приближен –

ным.   Учащиеся  средних  классов  успешнее  пишут  изложения тогда, когда воспринимают  текст   с  голоса   учителя,   старшеклассники – когда   читают рассказ самостоятельно. У учащихся старших классов процесс прочитывания уже  не  вызывает  затруднений.  Читая,  они  видят структуру текста. Абзацы дают  возможность  определить  его основные части, т.е. мысленно составить план,   что  помогает   лучше   понять  и   точнее  запомнить  прочитанное. По своему характеру письменные пересказы учащихся напоминают устные. Они неполны, часто фрагментарны, не всегда точно передают последовательность   событий и  смысловые   связи,   содержат   привнесения,   которые возникают   на   основе   случайных   ассоциаций.  Отмечаются многократные повторения  одних и  тех же слов. Не  все  предложения бывают правильно построенными   и    законченными,   что    является   следствием   слабости    самоконтроля   и привычной небрежности, проявляемой к построению высказываний.   Но всё-таки   наличие   образца   в    некоторой   мере   организует   письменную речь учащихся.Недостатки, встречающиеся  в изложениях, выражены менее резко, чем в сочинениях на заданную тему.

      Определённые сложности испытывают умственно  отсталые  ученики при написании  сочинений  по  картине.  Сюжетная картина, если она им понятна, вызывает  у  детей  живую  реакцию,  стремление  к  высказываниям.  Однако ребёнок  должен  самостоятельно  уяснить  себе, о чём и что именно он хочет написать,   выделить   звенья,   нужные   для   повествования,   определить  их последовательность, вычленить необходимые смысловые связи и воспользо –

ваться  адекватными   словесными   средствами.   И это оказывается нелёгкой задачей.   Несколько   проще   учащимся  писать  сочинения по  серии картин, особенно  если  серия  невелика,  а содержание  её  несложное.  В этом случае школьники   получают   наглядный план, определяющий  последовательность событий.  Их   мыслительная   и   речевая   деятельность   упорядочивается   и направляется   по   определённому   руслу. 

      Тем не менее,  для  выполнения  заданий  ученикам  необходимо проявить активность и самостоятельность, что само   по   себе   представляет   для   них   значительную   трудность.   Будучи  инертными,  склонными  к  стереотипам, многие  умственно  отсталые  учащиеся не   реализуют   имеющиеся    знания  и    умения.   Навыки    самостоятельной    деятельности,   необходимые    при выполнении  письменных  работ, могут  быть  воспитаны  только  в  условиях   выполнения  вариативных   по содержанию, форме и сложности упражнений, соответствующих программе, специальных школ.

    1.4. Основные принципы коррекционно - педагогической работы по устранению нарушений чтения и письма. 

     Принцип   комплексности.   Дислексия    и     дисграфия     не    являются нарушениями,   изолированными   друг  от друга.  Поэтому     логопедическое    воздействие охватывает весь комплекс  речевых    нарушений   (устной  речи, чтения и  письма).

      Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловле­ны различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические меха­низмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, за­мены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесе­ния и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов на­рушения.

      При оптической дисграфии основными задачами логопе­дической работы будет формирование зрительно-простран­ственных функций (зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений), при акустической дисграфии вни­мание будет уделяться прежде всего развитию слуховой диф­ференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустичес­кой формированию правильного произношения и кинес­тетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться зак­репление связей между звуком и буквой.

      Принцип учета симптоматики и степе­ни выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не толь­ко по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладе­нии буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерны­ми ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение) На синтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры сло­ва, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

       Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности наруше­ния. Так, при грубых проявлениях фонематической дислек­сии логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дислексии логопедическая ра­бота направлена на развитие сложных форм фонематическо­го анализа (определение количества, последовательности, места звука, в слове).

      Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функции. Формирование высших психи­ческих функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначаль­но психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо про­водить с опорой на зрительные, кинестетические афферен­таций. В тех случаях, когда нарушенной является кинесте­тическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

      Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследова­ниях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) от­мечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, ав­томатизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.                      

    Поэтапное формирование умственных действий особен­но важно в работе с умственно    отсталыми    школьниками    вследствие     недоразвития   у   них мыслительной деятельности.

      Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фо­нем, соотношения звука с буквой). В связи с этим форми­рование, например, звукового анализа и синтеза должно осу­ществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогатель­ные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определенным количеством звуков). Таким образом, постепенно происходит интериоризация дей­ствия фонематического анализа.

      Принцип постепенного усложнения за­даний и речевого материала с  учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготс­кому). Постепенное усложнение заданий и речевого мате­риала в коррекционной работе проводится с учетом психо­логических особенностей умственно отсталых детей. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформиро­вано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном ре­чевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама мама), позднее на словах из 1—2 слогов со стечением согласных (стол, кры­ша) и т.д.

      Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой си­стему методов, направленных на преодоление основного де­фекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода опреде­ляется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

      Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чте­ния и письма необходимо учитывать этапы развития про­странственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1)ориентировка на собственном теле, диф­ференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространствен­ных отношений графических изображений и элементов букв.

   При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтакси­ческой структурой предложения.

   При коррекции нарушений чтения и письма учитывают­ся также общие дидактические принципы: доступности, со­знательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

       1.5. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

      1.5.1. Коррекция нарушений чтения и письма у детей с интеллектуальной недостаточностью.

      Коррекция нарушений чтения и письма детей интеллектуальными нарушениями должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используют сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза. Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, её лексико-грамматического строя.

      Таким образом, логопедическая работа в специальной школе имеет свою специфику, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями детей с интеллектуальными отклонениями, а также характером симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта у этих детей.

      1.5.2. Развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.

      Механизм нарушений чтения и письма во многом явля­ются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопе­дической работы по их устранению имеется много общего. Логопедическая работа по уточнению и закреплению диф­ференциации звуков проводится с опорой на различные ана­лизаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).

      При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более ус­пешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви­тие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произно­сительной дифференциации смешиваемых звуков.

      На I этапе последовательно уточняется произноситель­ный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Ра­бота проводится по следующему плану: уточнение артикуля­ции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделе­ние его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отно­шению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выде­ление его из предложения, текста.

      На II этапе проводится сопоставление смешиваемых зву­ков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа­ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной харак­теристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками. При устранении дислексии и дисграфии каждый из зву­ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен­ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии пред­шествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

      1.5.3. Развитие слогового анализа и синтеза.

       Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на­чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. При формировании слогового анализа с опорой на вспомо­гательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.  В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить та­кие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

      Для формирования умения определять слоговой состав сло­ва с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделе­нию гласных из речи. Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают крас­ный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный. В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются одно­сложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец сло­ва). Можно использовать графическую схему слова, в зависи­мости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы. Затем проводится работа на материале двух- и трехслож­ных слов.        

       Рекомендуются задания:

   1.  Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).

   2.  Записать только гласные данного слова (окна).

   3.  Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

   4.   Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна»,, «рама», «лужа», «корка», «горка», «руч­ка», «сумка», «каша», «астра», «луза», «кошка», «лодка».      

      Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагают­ся следующие задания:

   1.  Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

   2. Определить количество слогов в названных словах. Под­нять соответствующую цифру.

   3.  Разложить картинки в два ряда в зависимости от количе­ства слогов в их названии. Предлагаются картинки, в назва­нии которых 2 или 3 слога («сливка», «помидор», «собака»).

   4.  Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

   5.  Определить пропущенный слог в слове с помощью кар­тинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

   6.  Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).

   7.  Выделить из предложения слова, состоящие из опреде­ленного количества слогов.

      1.5.4. Развитие фонематического анализа  синтеза.

      Термином «фонематический анализ» определяют как эле­ментарные, так и сложные формы звукового анализа. К эле­ментарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой являет­ся вычленение первого и последнего звука из слова и опреде­ление его места (начало, середина, конец слова). Самым слож­ным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового ана­лиза появляется лишь в процессе специального обучения.

      Логопедическая работа по развитию фонематического ана­лиза и синтеза должна учитывать последовательность фор­мирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

      В процессе развития элементарных форм необходимо учи­тывать, что трудности выделения звука зависят от его харак­тера, положения в слове, а также от произносительных осо­бенностей звукового ряда. Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяют­ся легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществля­ется успешнее, когда они находятся в конце слова.

    Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняет­ся тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу рече­вого произносительного потока, т. е. слог, а также произно­сится более длительно.

      В связи с этими особенностями рекомендуется формиро­вать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ay, yа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов. При формировании сложных форм фонематического ана­лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в ум­ственный план (по П. Я. Гальперину).

      I   э т а п — формирование фонематического анализа и син­теза с опорой на вспомогательные средства и действия.

      Первоначальная работа проводится с опорой на вспомога­тельные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Дей­ствие, которое осуществляет ученик, представляет собой прак­тическое действие по моделированию последовательности зву­ков в слове.

      II   э т а п — формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию дей­ствия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, вто­рой, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

      III этап — формирование действия фонематического ана­лиза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

      Примерные задания:

   1.  Придумать слова с 8, 4, 5 звуками.

   2.  Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

   3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

   4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от коли­чества звуков в слове.

      Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фо­нетическую трудность слова. При этом широко используются письменные работы.

      Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

   1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.ноклъ.

   2.  Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

   3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

  4.  Выбрать из предложений слова с определенным количе­ством звуков, устно назвать их и записать.

  5.  Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово:

   Па-(пар)

   па- -(парк)

   па----(паром)

   па- - - -(паруса)

  6.  Подобрать слово с определенным количеством звуков.

  7.  Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определен­ной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

  Р                     У                     Ч                     К                    А

Рот                 У ля                 час                 кот                Аня

роза                угол               чаша              каша              аист

рукав             улица             чехол             корка             астра

  8.  Преобразовать слова:

   а)  добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

   б)  изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

   в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

  9.  Какие слова можно составить из букв одного слова, на­пример: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?

  10.  От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с пос­леднего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — то­пор — рука.

  11.  Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соот­ветствии с количеством точек на верхней грани кубика.

  12.  Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгада­но, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........(простокваша).

  13.  Составить графическую схему предложения.

  14.  Назвать слово, в котором звуки расположены в обрат­ном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

  15.  Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, тра­ва, сыр (комар).

  16.  Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; напри­мер: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде­ляют первый звук в названиях картинок, записывают соответ­ствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

  17.  Отобрать картинки с определенным количеством зву­ков  в их названии.

  18.  Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картин­ки называются. Примерные картинки; «сом», «косы», «мак»,

« топор», « забор ».

  19.  Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рам­ка — рама).

  20.  Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

       На начальных этапах работы по развитию фонематическо­го анализа дается опора на проговаривание. Однако не реко­мендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формиро­вание действий фонематического анализа в умственном пла­не, по представлению.

      1.5.5. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии.

      При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, пред­ставления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу со­става слова и с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка осуществляет­ся в тесной связи с освоением структуры предложения. Рабо­та над предложением учитывает сложность структуры, пос­ледовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:

   1. Двусоставные предложения, включающие существитель­ное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).

   2.  Другие двусоставные предложения.

   3.  Распространенные предложения из 3—4 слов: существи­тельное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке. Девочка гла­дит платок утюгом. Дети катаются с горки. Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения. Полезной является работа по распространению предложе­ния с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.

      При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории по­этапного формирования умственных действий при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материа­лизовать процесс построения речевого высказывания. С по­мощью значков и стрелок графические схемы помогают сим­волизировать предметы и отношения между ними. Первоначально детям объясняется метод составления пред­ложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1— 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каж­дый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фиш­ки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней. Предлагаются различные графи­ческие схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве­ты), из четырех элементов (Маль­чик рисует дом карандашом).

       Рекомендуются следующие виды заданий с использовани­ем графической схемы: подбор предложений по данной гра­фической схеме; запись их под соответствующей схемой (пред­лагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обоб­щенного представления о значении предложений, соответству­ющих одной графической схеме. Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выпол­няет какое-то действие (значение субъект — предикат).

     После усвоения обобщенных значений нескольких струк­тур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Де­вочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку. Дети ката­ются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы. Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

      При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и гла­гола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последователь­ностью появления форм словоизменения в онтогенезе.

      Формирование функции словоизменения и словообразова­ния осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предло­жениях и текстах. Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием   грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных пред­ложений. В том случае, когда семантическая дислексия проявляет­ся на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необхо­димо развитие звуко-слогового синтеза.

      Задания будут следующие:

   1.  Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о_, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

   2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длитель­ность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

   3.  Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

   4.  Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

   Одновременно проводится работа над пониманием прочи­танных слов, предложений, текста. Задания:

   1.  Прочитать слово и показать соответствующую картин­ку, выполнить действие, ответить на вопрос.

   2.   Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

   3. Выбрать из текста предложение, соответствующее со­держанию картинки.

   4.  Найти в тексте ответ на данный вопрос.

   5.  Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.

      При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над   прочитанны­ми словами, предложениями, текстами.

      Необходима и специальная работа по систематизации сло­варя, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

   1.5.6.Устранения оптической дислексии и дисграфии.

       Работа проводится в следующих направлениях:

   1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, фор­мы и величины (зрительного гнозиса).

   2.  Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

   3.  Формирование пространственных представлений.

   4.  Развитие зрительного анализа и синтеза.

      С целью развития предметного зрительного гнозиса ре­комендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, вы­делить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса сле­дует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; на­звать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выде­лить буквы, наложенные друг на друга.

       При устранении оптической дислексии и дисграфии про­водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различ­ные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигу­ры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

      Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треуголь­ник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

      Для развития зрительной памяти используются следую­щие виды работ:

   1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред­метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

  2. Дети запоминают 4—б картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

   4.   Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их располо­жения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить пер­воначальное их расположение..

   5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной пос­ледовательности.

      При устранении оптической дислексии и дисграфии необ­ходимо уделить внимание работе по формированию простран­ственных представлений и речевому обозначению простран­ственных отношений. В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психоло­гическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией. Пространственные ориентировки включают два вида ори­ентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в соб­ственном теле и в окружающем пространстве. Дифференциация правого и левого возникает сначала в пер­вой сигнальной системе, а затем развивается при возрастаю­щем взаимодействии со второй сигнально системой. Перво­начально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой. Ориентировка детей в окружающем пространстве разви­вается также в определенной последовательности. Первона­чально положение предметов (справа или слева) ребенок опре­деляет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение на­правлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

      Развитие ориентировки в окружающем пространстве про­водится в следующей последовательности:

  1.  Определение пространственного расположения предме­тов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

  2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится спра­ва от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

   Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

  3.  Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

      Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у ле­вой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?». В дальнейшем выполняются задания по инструкции лого­педа: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради —   справа или слева. Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от неё положи карандаш, спра­ва — ручку» и т. д. Важным является уточнение пространственного располо­жения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с раз­личными фигурами и задания к ним:

   1.  Написать буквы: справа или слева от вертикальной линии.

   2.  Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квад­рата поставить точку.

   3.  Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крес­тик, справа от точки — кружок.

   4.  Определить правую и левую стороны предметов, простран­ственные соотношения элементов графических изображений и букв.

      На этом этапе одновременно проводится работа по разви­тию зрительного анализа изображений и букв на составляю­щие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

      Например:

   1.  Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

   2.  Срисовать фигуру или букву по образцу и после крат­ковременной экспозиции.

   3.  Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

   4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

   5.  Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

   6.  Показать правильно изображенную букву среди правиль­но и зеркально изображенных.

   7.  Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

   8.  Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д, К — Ж, 3 — В, Г — Б.

   9.  Реконструировать букву, изменяя пространственное рас­положение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.

   10.   Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 — В, P.— В.

   11.  Определить различие сходных фигур или букв, состоя­щих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве: Р — Ь, Г — Т, И — II, П — Н.

      При устранении оптической дислексии и дисграфии па­раллельно с развитием пространственных представлений, зри­тельного анализа и синтеза проводится и работа над речевы­ми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий. Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциа­цией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сход­ными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструиро­вание, срисовывание. Различение смешиваемых букв проводится в следующей  последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.

      Таким образом, устранение оптической дислексии и дисг­рафии осуществляется приемами, направленными на разви­тие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представ­лений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смеши­ваемых букв  с максимальным использованием различных анализаторов.

     2. Практическая часть.

      2.1. Стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ).

                                           ТЕКСТ 1

                                  Как я ловил раков                                                     слов          

   В   нашей  деревне   текут   два   ручейка.    В   них    живёт                 9                                

много   раков. Мальчики   ловят   их   руками  под  камнями,              17                         

в  дырах  между   корнями   или   под    берегом.  Потом  они               26                       

варят   их   и   лакомятся   ими.   Одного   рака  я  получил от               36                       

моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.              46         

   Мне   тоже   захотелось   ловить   раков.   Но  легко сказать,              54                 

а   трудно   сделать.   У   раков   есть   своё  оружие – клешни,             63                    

которыми   они    щиплются   как   следует.   Кроме   того,   я               71                       

боялся   сунуть   руку   в   дыру  между корнями. Ведь можно              80                 

прикоснуться   к   лягушке   или   даже   к   змее!   Мой   друг              89                      

посоветовал    мне,    как    можно    ловить     раков     совсем              96                             

по-другому…

   Нужно    привязать    на    длинную    палку    тухлое   мясо.              104                         

Рак   крепко    схватит    мясо   и   затем   его легко вытащить              113                    

из   воды,   как   рыбу   на   удочке.   Этот  способ   мне очень              123                       

понравился,   и   поэтому   я   подготовил   все нужные  вещи.             131                  

В   пруду   я   нашёл   глубокое  место   и  сунул палку в воду.             142                   

   Сижу   спокойно.    Вода   чистая,    но  раков   я   не  видел               151                         

нигде.   Вдруг   я   заметил   усы,  потом   глаза  и  клешни, и,              161                        

наконец,   весь   рак  медленно  вылез к мясу. Потом схватил               170                

мясо   клешнями     и    разорвал   его   челюстями.   Я  очень               178                        

осторожно   вытянул   свою  удочку  из воды, и рак лежит на              188              

траве.

   Но   некоторые    раки   были   более   осторожными.  Когда             196                           

палка-удочка   дрожала,    рак    сразу    её   отпускал  и задом             205                       

плыл в нору.                                                                           
                     208           

   Отгадайте,   почему    задом?    Но    всё-таки    я     наловил             215                            

много раков. Мама  их сварила.  Какими они были красными!            224           

И очень вкусными!                                                                       
              227            

                                               ТЕКСТ 2

                                 Неблагодарная ель                                                 слов           

   В    отдельной    части    леса,    рядом    с  высокой   рощей,                 8                                                           

росла   ель. Маленькую   ёлочку   поражала   красота   белых                 15                   

цветков,   которые    распускались    весной   на   терновнике.                21                      

   Стали   они   с   терновником  друзьями ещё с осени. Тогда                 30                    

ели   понравились    его    синие    плоды.    Когда   ель  стала                 38                         

взрослой,   птицы   ей   сказали, что другой такой красавицы                  46               

в   лесу   нет. Тогда   охватили   ель   гордость  и самолюбие.                 55                    

Однажды   она   сказала: «Слушай,   терновник,  убери  свои                 62                 

кривые   ветки   от   меня! Ведь   ты   не  позволяешь, чтобы                  71                      

прохожие восхищались моей красотой и моим   прекрасным                 78           

ростом».- «И это ты мне за всю защиту   от   ветра и  плохой                 90             

погоды?»- жалобно   спросил   терновник.   Ель   молчала  и                  97                    

только   мрачно   качала   ветвями.   Терновник рассердился                103               

и отодвинулся к солнцу.   Через   несколько   дней к  солнцу                112               

обратились   все     ветви    терновника,     но    ни   одна   не                 120                            

прикоснулась к ели. И ель росла, росла…                                                127        

   Во    время    первых    зимних    метелей    в   лес  пришли                 135                          

лесорубы. Они   искали новогодние   ёлки. От страха начала                143          

ель   просить   терновник,   чтобы   он   её  спрятал. Но было                152                

уже   поздно   просить.    Все    ветки     терновника     летом                 159                       

повернулись к солнцу и   зимой уже не могли приблизиться                 168      

к   ели.   Она   заплакала: «Ведь    меня    топором убьют!» -                 176                 

«И   это   из-за   того,   что   ты   была гордой, самолюбивой                 185                    

и неблагодарной»,- ответил терновник. «Да, неблагодарная                 191       

гордость не принесёт пользу»,- заплакала ель.                                        197       

   Едва    она    сказала     это,    как   перед   ней  уже стояли                 206                         

люди и восхищались её   красотой. Её   срубили. Ель  упала                 215           

в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.                       223        

                 Вопросы для оценки понимания прочитанного

К тексту 1:

   1. Сколько ручейков текут в деревне?

   2. Кто в них живёт?

   3. Где мальчики ловят раков?

   4. Что мальчики с ними делают?

   5. От кого мальчик получил рака?

   6. Чего захотелось мальчику?

   7. Что есть у раков?

   8. Что боялся сделать мальчик?

   9. Почему?

  10. Что посоветовал ему друг?

К тексту 2:

   1. Где росла ель?

   2. Что поражало маленькую ель?

   3. Какие отношения у неё были с терновником?

   4. Что ели понравилось осенью?

   5. Что сказали птицы?

   6. Что сказала ель терновнику?

   7. Что терновник ей ответил?

   8. Что потом сделал терновник?

   9. Что сделалось с ветвями терновника?

  10. Что происходило с елью?

   При хорошем понимании текста ребёнок должен правильно ответить не менее чем на 7 вопросов из 10 (при условии, что прочитано в 1 тексте не менее 98 слов, а во 2- не менее 127 слов).

      2.2. Обучение чтению в специальных коррекционных классах. (Конспекты уроков 1 класс).

Конспект № 1.

Тема: Чтение слогов и слов с буквой З.

Цели: развивать навык чтения;

          развивать фонематический слух, речь;

          обогащать словарный запас учащихся.

                                    Ход урока

1.Фонетическая зарядка.

- Как поют комарики? (З-з-з).

 - Что мы слышим, когда муха попадает в паутину? (З-з-з).

1.  Найдите одинаковый звук.

Слова: коза, роза, гвозди, заяц, зонт, гнездо, замок, кузнец, забор.

2.Чистоговорки.

За-за-за – уходи домой коза.

Зу-зу-зу – моем Катю мы в тазу.

2.Работа над скороговоркой.

Зелёная берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

                                     Физкультминутка

                               Солнце глянуло в кроватку,

                               Раз, два, три, четыре, пять.

                              Все мы делаем зарядку,

                             Надо нам присесть и встать.

                             Руки вытянуть пошире,

                            Раз, два, три, четыре, пять.

                            Наклониться, три, четыре,

                           И на месте поскакать.

                          На  носок, потом на пятку,

                         Все мы делаем зарядку.

3.Обобщение изученного.

1.Игра « Хлопочки».

- Хлопните, если услышите изучаемый звук.

- Заяц, зайка, чем ты занят?

- Я морковку разгрызаю.

- А чему ты, заяц, рад?

- Рад, что зубы не болят.

2. Назовите слова со звуком (з), объединённые одной темой.

Животные: заяц, зубр, змея, зебра…

Квартира: звонок, зеркало, занавеска, зонт…

3.Закончите предложения.

В зоопарке покрасили… (забор)

По полю бегал трусливый… (заяц)

На ворота повесили новый… (замок)

У Зины белоснежные… (зубы)

Зоолог пошёл кормить… (зверей)

Кот сидел на… (заборе).

3.Итог урока.

Конспект № 2. 

        Тема: ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ С БУКВОЙ Ш.

        Цели: развивать технику чтения слогов и слов с буквой Ш;

                    работать по развитию речи.

                            Ход урока

1. Артикуляционная гимнастика.

1.Упражнения для языка.

а. «Лопаточка - иголочка».

б. «Качели».

2. Чистоговорки.

Ша - ша - ша - мама моет малыша.

Шу - шу - шу — я письмо пишу.

Аш - аш - аш - у Марины карандаш.

3. И г р а «Хлопочки».

Щедр к шипящим наш язык: шоколад,  щербет,  шашлык,  Шея, шарф,  щека и шест, Шапка, шубка, цифра шесть.

2. Развитие речи.

Послушайте рассказ. Перескажите, что вы запомнили. Приду­майте продолжение

Нашу кошку зовут Пушинка. Дедушка назвал ее так за пушистую шерстку. Красивая у нас кошка, но непослушная.

Раз пришла бабушка с рынка и принесла в кувшине сметану. Пушин­ка учуяла сметану.

Когда бабушка ушла с кухни, Пушинка запрыгнула на большой стол…

3. Отработка звука [ш] в предложениях и стихотворениях.

1.Повторите предложения.

1. У бабушки уже полное лукошко морошки.

2. Антошка и Лешка глядят из окошка.

3. Лягушка охотится за мошками и букашками.

4. Дедушка положил картошку в мешок.

5. Хорош малышка Мишка в новой рубашке.

2. Разучивание скороговорки: Кукушка кукушонку купила капюшон. Надел кукушонок капюшон. Как в капюшоне он смешон.

4. Обобщение изученного.

1. И г р а

 «Доскажи словечко».

Если мы растем на ели,

Мы на месте, мы при деле.

А на лбах у ребятишек

Никому не нужно ... (шишек).

Я рубашку сшила мишке. Я сошью ему ... (штанишки).

И качаются игрушки: - флаги, звездочки, хлопушки. Нити пестрой мишуры, колокольчики, ... (шары).

5. Итог.         

      Конспект № 3

      Тема:  ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ С БУКВОЙ Й.

      Цели: развивать умение читать слоги и слова с буквой й;

                 рас­ширять словарный запас, кругозор учащихся.

                            Ход урока

1. Артикуляционная зарядка.

1.Разучивание стихотворения. Ой - ой - ой!

– сказал  Ой-ой.

— Я, мой друг, совсем больной!

-  Ты пойди-ка погуляй! Все пройдет!

-  сказал  Ай-ай.

2. Игра «Покажи букву».

Послушайте слова. Когда услышите слово со звуком [й"],  под­нимите карточку с буквой й, когда со звуком [и] - карточку с бук­вой и. Будьте внимательны.

Ирина, йод, майка, миска, носки, вой.

3. Игра «Напиши - отгадай».

С завязанными глазами напишите на доске буквы, которые вам наушко назовет ведущий (й, и, у, н, м, д). Остальные дети должны отгадать эти буквы, поэтому постарайтесь написать их как можно красивее.

4. Обобщение изученного.

1.Отгадайте загадки. В отгадках есть звук [й].

1) К маме-речке бегу

И молчать не могу.

Я ее сын родной,

А родился весной. (Ручей.)

2) На голове пуговка,

В носу решето,

Одна рука,

И та на спине. (Чайник.)

3) Удивительный вагон!

 Посудите сами: Рельсы в воздухе, а он

 Держит их руками. (Троллейбус.)

4) Распускает он листы Широченной широты.

Держатся на стеблях крепких

Сто плодов шершавых, цепких:

 Если их не обойдешь -

На себе их все найдешь. (Репей.)

2.Доскажите пословицу.

1) Не имей сто рублей, ... (а имей сто друзей).

2) Куй железо, ... (пока горячо).

3) Не суйся в воду, ... (не зная броду).

4)  За двумя зайцами погонишься, ... (ни одного не пойма­ешь).

5) Холода не бойся, ... (по пояс мойся).

5. Итог.

       Конспект № 4                                                          

       Тема:  СОГЛАСНЫЕ ЗВУКИ [х], [х"].

       Цели: познакомить с новым согласным звуком и буквой Хх;

                  развивать умение читать слоги и слова с этой буквой;

                  расширять словарный запас учащихся.

                              Ход урока

1. Выделение звука [х].

1. Как смеются дети? (Ха-ха-ха.)

Произнесите этот слог еще раз.

Какой новый звук мы слышим?

Это звук [х]. Это согласный или гласный звук?

Приложите ладонь к горлу. Произнесите звук [х]. Дрожит горло или нет? Горло не дрожит. Это глухой звук.

2. И г р а «Хлопочки».

Хлопните один раз в ладоши, если услышите звук [х].

Хомяк зимою, в холод лютый

Не хочет мерзнуть ни минуты,

Хитрец холодною порой

Храпит в хоромах под землей.

3. Работа с текстом «Кто внимательный?».

- Запомните слова со звуком [х], которые встретятся вам в рас­сказе.

 Мы в деревне. Утро. Запел петух. Слышим звуки рожка. Кто это игра­ет? Это пастух, он пасет овец. Рядом раскинулись хлебные поля. Идем в лес, встретили охотника, который собирает хворост. Рядом, на речке, ребята ловят рыбу. Хороша будет уха. Тихо кругом, красиво. Хорошо в деревне.

4. «Где звук?»

Определите место звука [х] в словах: ахать, хлеб, колхозник, пахать, входить, запах.

2. Знакомство с буквой Хх.

1.  Звук [х] обозначается буквой Хх (демонстрация буквы из разрезной азбуки).

- На что похожа буква X?

Х - забавная игрушка,

 Деревянная вертушка.

 Деревянная вертушка,

 Ветру вольному подружка.

Х - на ножницы похожа,

 Но в работе, а не лежа.

2.  Сконструируйте  из палочек букву X (большую и ма­ленькую).

-  Чем похожи большая и маленькая буквы X?

-  Чем отличаются?

3. Напечатайте букву Хх в тетради.

4. Составьте и запишите слово, отгадав загадки о буквах.

Два длинных ушка

А под ними дужка.     (У.)

Руками небо поднимает,

 Ноги в землю упирает. (X.)

В этой букве нет угла, Оттого она кругла.     (О.)

5.Составьте слово. На доске картинки (мак, усы, хомяк, арбуз). Под каждым рисунком запишите букву, с которой начинается его название. Прочитайте слово, которое получилось. (Муха.) Составьте предложение с этим словом.

Запишите это предложение.

5. Итог.

      Конспект № 5

      Тема:  ЧТЕНИЕ СЛОГОВ И СЛОВ С БУКВОЙ Ц.

      Цели: развивать фонематический слух, умение читать слоги и слова с           буквой Щ четко выговаривать этот звук в словах.

                                        Ход урока.

1.Артикуляционная гимнастика.

1.Повторите цепочки слогов:

 ца - цо - це - ци

ци - цу – ца-це

 цо - ци - цу - ца

2. Повторите слова:

Цапля, кольцо, улица, цель, цирк, солнце, яйцо, центр, птица.

3.  Чистоговорки.

Цо - цо - цо - снесла курица яйцо.

Цы - цы - цы - мои братья-кузнецы.

Ца - ца - ца - у крыльца стоит овца.

2. Повторение изученного.

1.Запомните слова с буквой ц, которые встретились в рассказе.

ЦЫПЛЯТА И КАПУСТА. В огороде напали на капусту гусеницы. Мама стала собирать вреди­телей-гусениц в банку. Вдруг она видит: идет Виталик и несет корзину. А в корзине были цыплята. Выпустил их мальчик на грядки. Цыплята нача­ли клевать гусениц. Они быстро очистили капусту от гусениц.

2. И г р а «Буква потерялась».

Составьте и запишите в тетрадь слова, записанные на доске:

молоде..,              кузне..,               солн..е,

..ирк,                    оте..,                  коль..о,              огуре.. .

3.Отгадайте загадку.

Не барашек и не кот,

Носит шубу круглый год.

Шуба серая для лета,

Для зимы другого цвета.          (Заяц.)

3. Обобщение изученного.

Отгадайте загадки. Все отгадки начинаются с буквы ц.

 На одной ноге стоит,

В воду пристально глядит,

Тычет клювом наугад,

Ищет в речке лягушат. (Цапля.)

Нарядные сестренки

Весь день гостей встречают,

Медом угощают. (Цветы.)

Проживают в трудной книжке

Хитроумные братишки,

Десять их, но братья эти

Сосчитают все на свете. (Цифры).

4. Итог.

      Конспект № 6

      Тема:  ПОВТОРЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО. АЛФАВИТ.

      Цели: закрепить умение читать слоги, слова;

                  развивать речь учащихся, кругозор, логическое мышление.

                                     Ход урока

1. Психологический настрой.

Чтоб водить корабли,

Чтобы в небо взлететь,

Надо многое знать,

Надо много уметь.

2. Повторение изученного.

В каждом доме, в каждой хате -

В городах и на селе -

Начинающий читатель

Держит книгу на столе.

Мы дружны с печатным словом:

Если б не было его,

Ни о старом, ни о новом

Мы не знали б ничего!

Вот и вы стали читателями, научились читать, знаете все 33 бу­квы русского алфавита.

Отгадайте, о каких буквах говорится в загадках?

 1. Два столбца наискосок

А между ними поясок.

Ты эту букву знаешь? А?

Перед тобою буква ... (А.)

2. На эту букву посмотри -

Она совсем как цифра три. (3.)

3. Эта буква широка

И похожа на жука. (Ж.)

4. Вы посмотрите: кто такой, Загородив дорогу,

Стоит с протянутой рукой

Согнув баранкой ногу. (Б.)

5. Птица смотрит в удивлении

На лесное объявление.

Не найдет она никак

В этом слове ... (твердый знак).

6. Подойди, цыпленок Цып,

Повторяй-ка: цып, цып, цып.

Если выучишь урок,

 Подарю тебе цветок.

Это цапля на крыльце

Объясняет букву ... (Ц.)

- А сейчас мы отправимся в особую страну Азбукарию.

- Как вы думаете, что это за страна?

Был на речке, на Чернильной,

Город маленький, непыльный.

С незапамятных времен Букваринском звался он.

Там, не ведая невзгод, Очень славный жил народ:

Хлебосольный, незлобивый, Дружный и трудолюбивый.

А: Абрикос, арбуз, айва -

Очень сладкие слова.

И все на букву А.

Б: Букве Б и страх неведом:

Бой, барабан, бей, победа!

В: Ветер веет в чистом поле,

Волком воет он на воле.

Г: Гриб растет среди дорожки -

Голова на тонкой ножке.

Д: Дятел жил в дупле пустом,

Дуб долбил, как долотом.

Е, Ё: Ель на ежика похожа:

Ёж в иголках, ёлка тоже.

Ж: Жук упал, и встать не может,

Ждет он, кто ему поможет.

3: В звезде найдешь ты букву 3,

 И в золоте, и в розе,

Земле, алмазе, бирюзе,

Заре, зиме, морозе.

И: Иней лег на ветви ели,

Иглы за ночь побелели.

Й: Йод ребенок знает каждый.

Йодом врач нам раны мажет.

К: Кот ловил мышей и крыс,

Кролик лист капустный грыз.

Л: Лодки по морю плывут,

Люди веслами гребут.

М: Мед в лесу медведь нашел,

Мало меда, много пчел.

Н: На коне наездник мчит.

Настоящий он джигит!

О: Ослик был сегодня зол –

Он узнал, что он - осел!

П: Панцирь носит черепаха,

 Прячет голову от страха.

Р: Роет землю серый крот-

Разоряет огород.

С: Спит спокойно старый слон,

Стоя спать умеет он.

Т: Таракан живет за печкой,

То-то теплое местечко.

У: Ученик учил уроки.

У него в чернилах щеки.

Ф: Флот плывет к родной земле,

Флаг на каждом корабле.

X: Ходит по лесу хорек,

Хищный маленький зверек.

Ц: Цапля важная, носатая,

Целый день стоит как статуя.

Ч: Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

Ш: Шалуны, прибавьте шагу!

Скорей несите мушкетеру шпагу!

Щ: Щеголь щетку уважает,

Щеткой пыль он очищает.

Ь: Мягкий знак живет беспечно,

Он без кепки ходит вечно.

Ъ: А упрямый твердый знак,

Кепку носит - только так.

Э: Экскаватор землю роет,

Это школу детям строят.

Ю: Юнга - будущий матрос -

Южных рыбок нам привез.

Я: Я сказала про себя:

- Хоккеист известный я.

 Шайба прямо в цель летит - Гол!

Закончен алфавит.

Это русский алфавит.

 Буква к букве в ряд стоит.

- Что же такое алфавит!

3. Итог.

      2.3. Дидактические игры для развития умения читать.

                                          «Ромашка».

      Игра способствует закреплению навыка уверенного и быстрого прочтения слов, удержания их в памяти и использования в осмысленных высказываниях.

      Для игры нужно вырезать из картона фигуру восьмилепесткового цветка – ромашку диаметром 20см с кругом диаметром 5см в центре, а также 60 круглых фишек диаметром 3см  каждая. На 40 фишках записывается по одному существительному. На остальных 20 написаны глаголы. Эти фишки окрашиваются в жёлтый цвет. Глаголы используются в з-м лице настоящего времени. Например: собака – прыгает; жук – жужжит и т.п.

                                             Ход игры

      Игра проводится в парах. Между партнёрами кладётся «ромашка».

      Играющие делят между собой пополам жёлтые (глагольные) фишки, а голубые (существительные) переворачивают лицевой стороной вниз, образуя общий «базар».

      Один из партнёров берёт из «базара» восемь голубых фишек и кладёт их надписью вверх по одной фишке на каждый лепесток «ромашки». Второй кладёт в центральный круг одну из своих жёлтых (глагольных) фишек, а затем задаёт своему партнёру вопросы, сочетая глагол поочерёдно с каждым из восьми существительных, лежащих на лепестках.

      Например « Стул летает?» Партнёр отвечает: «Стул не летает!» - фишка «стул» остаётся на своём месте. Второй игрок спрашивает о следующей фишке: «Птица летает?» Первый отвечает: «Да, птица летает». Второй партнёр забирает фишку с надписью «птица». Проверив таким образом сочетаемость всех восьми голубых фишек с жёлтыми и сняв те, которые сочетались правильно, второй партнёр заполняет голубыми фишками из общего «базара» освободившееся лепестки ромашки. Теперь ходит первый игрок. Он снимает отработанную жёлтую фишку партнёра и на её место в центральный круг кладёт одну из своих фишек с глаголом. Игра продолжается до исчерпания глагольных фишек у обоих игроков, причём голубые фишки (существительные) ещё могут оставаться в резерве и на лепестках. Выигравшим считается тот, кто набрал больше голубых фишек.

                                            «Загадки»

      Игра служит развитию умения читать, способствует развитию зрительных и логических представлений, памяти.

      Необходимо подготовить восемь картонных карточек и нанести на каждую из них 5 одинаковых кругов. В эти круги вписываются 40 неповторяющихся существительных. В соответствии с их числом нужно вырезать 40 картонных фишек такого же размера, как круги на карточках. На фишках в форме загадок написаны 2-4 характерных признака соответствующих существительных с карточек. Например: нитка - длинная, тонкая, на катушке, ею шьют; каток – холодный, на нём катаются, скользкий и т.д.

                                           Ход игры

Число играющих – от 2 до 4 человек. Каждый партнёр берёт по 2 карточки независимо от числа играющих. Все 40 фишек образуют общий «базар». Они перевёрнуты текстами загадок вниз. Партнёры по очереди берут по одной фишке, прочитывают загадку и определяют, имеется ли на карточке одного из них отгадка. Если это так, то отгадка закрывается фишкой. Если отгадки ни у кого из партнёров не оказалось, фишка откладывается в сторону. Игра заканчивается, когда у одного из игроков будут закрыты фишками все пять загадок на одной из карточек. После окончания можно провести проверку правильных разгадок.

                                       «Музыкальная школа».

Ребёнок назначается учителем в музыкальной школе, дети вместе с ним пропевают склады, изображённые на таблице.

                                       «Угадай, чьё имя я показываю?»

Учитель – дефектолог показывает имена детей на таблице, дети про себя читают и отгадывают, чьё это имя.

                                       «Матрёшки»

На передниках у матрёшак написаны склады. Детям предлагается поставить матрёшки по росту и затем прочитать получившееся слово.

                                      «Какой склад потерялся?»

      Учитель-дефектолог выкладывает слово из кубиков. Дети его читают. Затем закрывают глаза, он убирает один из кубиков, а дети должны отгадать, какого склада не хватает.

                                       «Лесенка-чудесенка».

      На лесенке висят мешочки с игрушками. Дети по контуру должны отгадать названия игрушек, выложить их на кубиках и прочитать (дом, юла, рыба, пирамида, машина, шар).

                                        «Буратино»

      У нас в гостях, дорогие ребята, Буратино. Ему так понравилось смотреть, как  вы составляете и читаете слова, что он решил сам выложить слово из кубиков («выза» вместо ваза).

      Дети, помогите исправить ошибку, допущенную Буратино, ведь он не хотел учиться, не слушал папу Карло и т.д. Затем Буратино с помощью детей выкладывает слово правильно. Дети читают его и ставят ему «пятёрку».

                                        «Клоун»

К нам в гости пришёл клоун. Он много лет работает  в цирке. Клоун очень ловкий, быстрый. У него в руках овощи, фрукты, он ловко перебрасывает их с одной руки на другую, а потом раскладывает их по корзинкам. ( Заменяет картинки табличками).

      Сейчас задание усложняется. И клоун с ним, наверняка, не справится. Он ловкий, быстрый, но читать не умеет, и вы ему поможете разложить фрукты и овощи по корзинкам. Для этого нужно быть очень внимательным и правильно читать слова. (Овощи: арбуз, лук, помидор, огурец, морковь; фрукты: лимон, яблоко, груша, слива, абрикос).

                                        «Магазин»

Каждому из нас Дед Буквоед прислал загадки (письма в конвертах). Вы их сами должны прочитать и отгадать. Если правильно прочитаете и отгадаете название предмета, то продавец его вам продаст. Все предметы – на прилавке.

      Загадки написаны печатным шрифтом индивидуально для каждого ребёнка.

1.     Кто говорит молча? (Книга)

2.     Сухой клин,

Мокрый блин. (Зонт)

3.     Упадёт – поскачет,

Ударишь – не плачет. (Мяч)

4.     Зубов много, а ничего не ест. (Расчёска)

5.     Сети готовит, а рыбу не ловит. (Паук)

                             «Письмо Деда Буквоеда»

      Дед Буквоед – любит придумывать разные загадки, кроссворды, ребусы. Сегодня  он прислал нам письмо, в котором даёт очень интересное задание. Некоторые слова в этом письме недописаны. Я его прочитаю, но не буду договаривать последние склады, а вы их сами отгадайте и выкладывайте из кубиков. Если выложите и прочитаете правильно, то узнаете, с каким интересным существом повстречался Дед Буквоед.

       Рассказать я вам могу,

      Что я видел на лу…! (гу)

      Два зайчонка – знаете все –

     Плыли в лодке по ро…! (се)

     Я за ними, но они

    Быстро спрятались в те...!  (ни)

    А потом пришла овца

   И рычала на сквор…! (ца)

      Кого повстречал Дед Буквоед на лугу? Правильно, гусеницу.

                                 «Слоговой домик»

       Для его изготовления потребуется большой лист бумаги (ватман, обои), фломастеры или краски, клей и цветная бумага или картон. На большом листе бумаги нужно изобразить "каркас" дома: внизу по горизонтали напишите гласные буквы (можно изобразить их в арках-подъездах), по вертикали снизу вверх напишите согласные буквы в том порядке, который предлагает ваша азбука или букварь (интереснее будет, если согласные буквы будут "стоять на балкончиках"). Каркас готов. Теперь на отдельных листочках бумаги - "кирпичиках" - напишите изучаемые в настоящий момент слоги. Попросите ребенка найти слоги по вашему заданию, определите место этого "кирпичика" в доме (по горизонтали - "этаж", по вертикали - "подъезд"), приклейте слог на его место. Теперь можно после занятий с группой слогов вклеивать их в этот домик. Так домик будет расти этаж за этажом, а ребенок будет видеть свои успехи в освоении чтения.

                       «Раскрась картинку и прочитай слоги»

      Ребенку нужно раскрасить картинку, разделенную на части. Каждая часть подписана   слогом.   Каждый   слог   раскрасить  своим  цветом  и  прочитать раскрашенные слоги.

      2.4. Обучение грамоте. Конспекты занятий для детей старшего дошкольного возраста.

      Конспект № 1.

      Цели: учить детей составлять из кубиков и писать  слова (Бобик, конура);                                                            

                закрепить умение читать по кубикам и таблицам скла­ды;

                прописывать слова кубиками;

                воспитывать интерес к письму.

     Материал: игрушка собака, рюкзак, кубики, таблицы, карточки (миска, кость, хлеб, молоко, колбаса, кошка, котенок, лошадь, жеребенок, корова, теленок, курица, цыпленок, утка, уте­нок, свинья, поросенок), указка.

                                         Ход занятия

      Воспитатель (В.) Прислушайтесь, ребята, мне кажется, что у нас в груп­пе кто-то есть. Посмотрите, кто это спрятался? (Воспитатель обраща­ет внимание на игрушку собаку, ко­торая лежит на коврике «в кону­ре».) Да, это пес Бобик. Он принес нам кубики.

      Бобик. Ребята, я очень хочу, чтобы вы написали, как меня зовут. (Воспи­татель предлагает детям написать кубиками слова «Бобик», «конура».)

      В. Видишь, Бобик, какие дети мо­лодцы. А какие кубики ты нам при­нес еще? «Золотой», «деревянный», «железный». Давайте, ребята, поиг­раем с кубиками. Вы должны опре­делить на слух, какой звучит кубик. (Дети отворачиваются и на слух определяют звук кубика.)

      В. Сейчас прочитаем кубики.

Что написано на большом «золотом» ку­бике? (А, О, У, Э, Ы.)

На маленьком «золотом»? (Е, Ю, Я, Ё, И.)

На боль­шом «деревянном» (С, СА, СО, СУ, СЫ, СЭ.)

На маленьком «желез­ном»? (ДБ, ДЯ, ДЕ, ДЁ, ДЮ, ДИ.)

На маленьком «деревянном»? (СЬ, СЯ, СЕ, СЮ, СИ, СЁ.)

      Бобик. Этими кубиками можно на­писать слово «соседи».

(Дети пишут слово «соседи» и читают его.)

      В. А что еще ты принес нам, Бо­бик? Ребята, Бобик говорит, что при­нес портреты своих соседей по дво­ру. Давайте посмотрим.

 (Дети рас­сматривают карточки с изображе­ниями домашних животных — ло­шади, жеребенка, коровы, теленка, свиньи, поросенка, курицы, утки, утенка, кошки, котенка).

      В. Вы узнали, кто изображен на этих карточках? Да, это мамы и их дети. Поможем мамам найти своих детей (читают карточки 2—3 раза).

Воспитатель переворачивает кар­точки стороной без изображения жи­вотного и предлагает записать их (кто запишет, тот и получает карточку).

      В. Спасибо, Бобик, что познако­мил нас со своими соседями. Мы тебя за это угостим. Вот тебе миска (показывает карточку-миску), а в нее мы нальем молочка. Вот тебе хлеб, вот тебе кусочки колбасы, кос­точка (все карточки прописываются детьми). Выбирай, что тебе нра­вится. Кушай, а мы тебе песенку еще споем. Кто, ребята, знает песен­ку про Бобика? (Индивидуальное пе­ние — 3—4 человека.)

      В. Бобик, мы начали учить новую песенку. Хочешь послушать? Тогда слушай. (Дети поют по таблице: У—Ю, ЛУ—ЛЮ, МУ-МЮ, РУ— РЮ, ГУ—ГЮ, БУМ—БЮМ, ЖУ— ЖУ.)

     В. Понравилась тебе наша песен­ка? А сейчас, Бобик, мы будем со­бираться на прогулку. Приглашаем тебя пойти с нами.

      КОНСПЕКТ № 2.

      Цель: учить  детей  списывать   по  карточкам  названия  деревьев,   птиц;

                 писать и читать по карточкам слово «осень»                                                             

                закрепить умение прописывать кубиками и по таблицам свои имена, слова (осень, деревья);

                закрепить навыки пения по таблицам;

                воспитывать заботливое отношение к птицам.

      Материал: карточки с именами детей, кубики, таблицы, указка, кар­точки с названиями деревьев (ряби­на, тополь, береза, клен, дуб, елка, сосна); карточки с названиями и изображениями птиц (сорока, воро­на, галка, воробей, синица, дятел, клест); карточка со словом «осень» (печатными буквами), палочки для каждого ребенка; кукла в костюме «Осени»; изображение кленового листа с написанными задания­ми; разрисованные конверты (2 шт.), лист с заданиями на подо­коннике, конверты — в разных мес­тах группы.

                                           Ход занятия

      В. Посмотрите, ребята, что это? (Воспитатель обращает внимание детей на лист клена на подоконни­ке.) Откуда взялся листок? (Ответы детей.) На листке что-то написано. Воспитатель негромко читает сти­хотворение:

Залетело к нам в окно

Золотое письмецо.

Я его читаю.

      В. Давайте, ребята, прочитаем, что написано в письме. Может, кто-то из вас хочет прочитать? Хорошо, тогда я буду читать.

Ребята, если вы отгадаете загадку, то узнаете, кто прислал вам письмо. Слушайте загадку:

«Пришла без кра­сок и без кисти, перекрасила и раз­бросала все листья». Кто же это? (Осень.) А какая осень? (Поздняя.) Давайте кубиками напишем «поздняя осень». (Дети выполняют задание.)

      В. Дети, в письме что-то еще на­писано. Давайте я вам прочитаю: «Вы правильно отгадали мою за­гадку. Это я, Осень, прислала вам листок и приготовила вам зада­ние: если посмотрите на полку слева от входа в группу, то кое-что там найдете».

Воспитатель предлагает детям стать лицом к двери и посмотреть на полку слева. Дети находят кон­верт.

      В. Что в конверте? (Карточки с изображениями деревьев и пропи­санными словами.}

Дети рассматривают и читают кар­точки: береза, тополь, елка, сосна, клен, дуб, рябина (читают 3—4 раза). Кубиками пишут слово «дере­вья».

      В. В письме-листке, ребята, есть еще задание. (Взрослый читает: «Если вы посмотрите в окно в раздевалке, то увидите своих друзей, но идти нуж­но очень тихо, чтобы не испугать их».) Что же, ребята, может быть за окном? (Предлагает детям тихо пройти в раздевалку и посмотреть, что же за окном? (Кормушка.) Для кого кормушка? (Ответы детей.) Да, кормушка для зимующих птиц. (Вос­питатель предлагает детям карточ­ки с изображениями и названиями зи­мующих птиц — сорока, синица, во­рона, воробей, дятел, клест, сова. Дети работают с карточками, пишут кубиками слова).

      В. Вконверте, ребята, есть еще кар­точки. (Дети рассматривают и чита­ют — семена, крошки, зерна. Воспи­татель уточняет, что это и для чего, напоминает детям, чтобы не забыли со взрослыми сделать кормушки, раз­весить их на балконе, деревьях и по­стоянно оставлять корм для птиц.)

Все задания осени мы выполни­ли, а где же сама Осень? Послушай­те, кто-то поет. (Воспитатель идет в другую комнату и выносит куклу. Говорит от имени куклы: «Здрав­ствуйте, ребята, я рада, что вы отгадали мою загадку и выполни­ли задания».)

Осень, ребята знают про тебя ме­лодию «Осенний листопад» и умеют петь по таблице. Послушай нас. (Поют по таблице склады по горизонтали и вертикали на мелодию «Осенний листопад».) Вот, Осень, какие у нас ребята молодцы. А ещё они хотят вы­расти умными. Они не только читают и поют, но и учатся писать. Посмот­ри, как они это делают. Дети за столами обводят палоч­ками на карточках слово «осень». Они работают под пение воспита­теля.

По окончании работы Осень хва­лит детей, говорит, что у нее еще много дел, дарит на прощание ме­дальоны (листок на тесемке) и про­щается.

      КОНСПЕКТ № 3.

      Цель: учить детей писать небольшие тексты;

                 зак­репить умение  прописывать слова по таблице и карточкам;

                 со­ставлять слова из кубиков;

                 воспи­тывать интерес к письму;

      Материал: кубики, таблицы, кар­точки с изображениями и названиями птиц, магнитофон, запись с голосами птиц; полоски с написанными названиями птиц, белый лист бумаги, простые ка­рандаши,  указка.

                                          Ход занятия

В группе над головами детей раз­вешены игрушки-птицы (из бумаги).

      В. Посмотрите, ребята, на улицу. Какая сейчас пора года? Да, насту­пила весна.

Воспитатель предлагает детям на­писать кубиками предложение «Мы рады весне». Включает запись с го­лосами птиц (слышится пение птиц). На фоне пения птиц читает стихотворение И. Бурсова:

Слышите, слышите?

В утренней дали

Песенки,

В небе кружась,

Зазвучали.

Песенки в солнечном небе летают,

Звонко друг дружку перебивают,

Песенки в воздухе плавно кружат,

Песенки с неба к детям летят.

      В. Чьи это голоса? Вы узнали? (Ответы детей.) Каких птиц? Не уз­наете? Слушайте, сейчас для вас поет чайка (звучит фонограмма).

Воспитатель предлагает детям на­писать кубиками слово «чайка». Аналогично слушается запись с пе­нием птиц: вороны, синицы, дятла. Дети кубиками выкладывают назва­ния этих птиц, пишут их по таблице.

     В. А еще, ребята, какие есть пти­цы? Я буду писать указкой по табли­це, а вы читайте. (Воспитатель про­писывает по таблице: чибис, удод, трясогузка, кулик, орел, овсянка, фламинго и т. д.)

      В. А хотите, ребята, услышать сказку о птицах? (Воспитатель чи­тает отрывок сказки И. Бурсова «Сорок сорок».)

С четырех сторон,

С сорока дорог,

Прилетело к дому

Сорок сорок.

Тут еду, они увидали.

Заспорили.

Затрещали.

Выглянул дедушка из окна,

Пальцем пересчитал сорок:

—    Сорок! — сказал, подводя итог.

Отложила бабушка поварешку, Не торопясь, подошла к окошку. Долго возле окошка стояла, Шевеля губами, сорок считала:

—   Восемь и семь,

И еще двадцать пять — Сорок! — И снова стала считать:

—   Пятнадцать, И двадцать,

И пять еще — там...

Сорок!

Потом,

Когда стало почти темно,

Внучка выглянула в окно.

В сумерках,

Не доверяя глазам,

Считала сорок она по голосам:

—   Звонкий, Рассыпчатый, Хрипловатый... Шестой!... Семнадцатый!... Тридцать пятый!... Считала,

Уставившись в потолок. И объявила:

—    Сорок сорок!

(В сказке есть изменения, допу­щенные воспитателем.)

      В. Сказку послушали, песенки пели, а сейчас поучимся писать на­звания птиц. (Дети палочками обво­дят буквы на полосках с названия­ми птиц — пишут.) Пока вы, ребя­та, пишете, я вам спою песенку «Наши птицы» (слова А. Гурло, му­зыка М. Анцева).

      В. А вот книга (воспитатель по­казывает энциклопедию «Птицы Беларуси»). Когда вы хорошо научи­тесь читать, то из этой книги узнаете много интересного о птицах и жи­вотных.

      Конспект № 4.

      Цель: учить детей читать тексты;

                 закрепить уме­ние прописывать кубиками и по таб­лице слова (названия животных);

                 расширять знания детей о живот­ных;

                 развивать внимание, память, ин­терес к жизни животных;

                 воспитывать желание научиться писать.

      Материал: кубики, таблицы, кар­точки с названиями и изображения­ми животных, птиц, рыб,  указка, игрушка-обезьянка; указатели: бегающие, ходящие, пры­гающие, плавающие;

   На сдвинутых столах — большие листы бумаги с нарисованными клетками. Один лист подписан — «бегающие», другой — «прыгаю­щие», третий — «летающие»; в сто­роне — ширма с голубой драпиров­кой и надписью — «плавающие».

  На отдельных столах построены клетки из строительного материала и лежат кубики: на первом столе — К, РА, на втором — ХА, ПА, РЕ, ЧИ, ЧЕ, на третьем — ВА, СО.

                                    Ход занятия

      В. Ребята, вы хотите пойти в зоо­парк? Каких животных вы хотели бы там увидеть? Давайте напишем по таблице названия этих животных. А хотели бы вы увидеть вот таких жи­вотных? (Воспитатель пишет по таблице: бегемот, белый медведь, кенгуру, носорог. Дети читают.)

      В. А сейчас идем в зоопарк. Вы готовы? Вот мы и в зоопарке. Посмотрите на эту клетку. Кто в ней живет, вы узнаете, если отгадаете загадку:

Под водой живет народ,

Ходит задом наперед.

(Рак.)

      В. А кто живет в этой клетке?

На себе ношу я дом,

От людей я прячусь в нем.

(Черепаха.)

     В. А кто живет в этой клетке?

У нее глаза большие,

Хищный клюв — всегда крючком.

По ночам она летает,

Спит на дереве лишь днем.

(Сова.)

Все отгадки дети пишут кубиками.

      В. Теперь идем дальше. Смотри­те, какие странности! (Воспитатель обращает внимание детей на пла­каты с нарисованными клетками.) Где же животные? А что здесь напи­сано? Может, они в пятой клетке? (Дети читают таблицы.) В этой клетке должны быть животные, ко­торые могут ходить и бегать. У этих животных передние и задние ноги одинаковые по длине.

А какие должны быть животные в этой клетке, ребята? Прочтите таб­личку (прыгающие) и пропишите это слово кубиками. Это животные, у которых задние ноги длинные, а передние — короткие.

Кто живет в этой клетке? (Летаю­щие.) Те, кто умеет летать. А вот здесь кто-то есть. Посмотрите, кто это? (Дети читают карточки пла­вающих животных: тюлени, мор­жи, дельфины, кит, акула, рыбы, прописывают слова кубиками)

Интересно, куда же девались ос­тальные животные? А здесь кто-то спрятался! Идите сюда (взрослый бе­рет игрушку обезьянку). Обезьянка, ты не знаешь, куда девались все жи­вотные? Ах, вот в чем дело. Что же ты наделала! Ребята, обезьянка открыла клетки, и все животные убежали, уле­тели, ушли. Где же они? Ведь может случиться беда (вдруг слышатся го­лоса разных животных из другой комнаты. Звучит фонограмма).

      В. Слышите, чьи-то голоса? На­верное, они там. Воспитатель предлагает подойти и заглянуть в другую комнату. Дети находят там карточки с названиями животных, прописывают их. Кто прописал — забирает карточку себе и поме­щает ее в нужную клетку. Дети по­могают животным найти свои доми­ки-клетки.

      Молодцы, ребята, помогли живот­ным!

      КОНСПЕКТ № 5.

      Цель: учить составлять и писать новые слова;

                свои имена на кубиках и по таблице;

                закрепить умение распознавать ку­бики по условным признакам, нахо­дить свой кубик среди других;

                 по­буждать детей к совместным играм на основе предложенного материа­ла;

                развивать внимание, зрительную память;

                воспитывать желание на­учиться писать.

      Материал: кубики, таблицы, указ­ка, игрушка заяц, корзина, билеты с цифрами от 0 до 10.

      В. Когда сегодня утром я шла в детский сад, по дороге встретила зверька и пригласила его к нам. Но, наверное, увидев так мно­го детей, он испугался и спрятался. Сейчас я поищу его. (Воспитатель вносит корзину, а в ней — заяц, но детям игрушка еще не видна.)

Да, ребята, он здесь, спрятался в кор­зине. А как вы думаете, кто это? (Дети пытаются отгадать по частям тела, которые чуть-чуть видны из корзин­ки — лапки, ушки, хвостик.) Отгада­ли! Молодцы! Конечно, это зайка! Зайка пришел к нам в гости и хо­чет посмотреть, как мы живем, во что играем. Давайте расскажем ему про наши новые кубики, покажем, как интересно можно с ними играть. Чтобы зайка рассмотрел все кубики, давайте принесем их поближе.

     Принесите все «железно-золо­тые» кубики. Расскажем о них. (Они большие и маленькие, наполненные жестяными пробками.)

     А сейчас принесите «деревянно-золотые». (Воспитатель проверяет, правильно ли дети выполняют зада­ние, вместе рассказывают о куби­ках.) Посмотрите, какие кубики ос­тались на полке? («Золотые».) Ребя­та, зайка хочет с ними поиграть. Вы отвернетесь и закроете глазки, а мы позвеним кубиком. Посмотрим, кто первый отгадает, какой звенит кубик.

У нас много кубиков, но у каждо­го есть свой. (Дети находят свои кубики, рассказывают о них.)

      Ребята, мы не сказали зайке, как нас зовут. Давайте кубиками напи­шем наши имена и все их прочита­ем. (Дети составляют из кубиков свои имена.)

Воспитатель предлагает написать кубиками слово ЗА-Й-КА.

      В. Хотите, ребята, поиграть в игру «Кого не стало?» (Дети отворачи­ваются, воспитатель убирает не­сколько имен. Дети должны опре­делить, каких имен не стало и написать их кубиками. Игра повторяется 2—3 раза.)

      Знаешь, зайка, в детском саду мы  не  только  играем, но и  песенки  поем.

Послушай мамину песенку (пение по таблице). Воспитатель предлагает детям спеть по таблице на мелодию песен­ки о дождике.

      В. Ребята, посмотрите, какая на улице прекрасная погода. Я предла­гаю вам отправиться в путешествие. Кто желает, может записаться, напи­сав свое имя по таблице. (Желающие пишут и озвучивают свое имя, про­писывают и слово «зайка».) Давай­те предложим и нашим игрушкам пойти на прогулку. (Дети пишут: мишка, кукла, мячик, машинка, скакалка и т. д.)

      В. А в путешествие мы поедем на автобусе.

   Поехали!

2.5. Дидактические игры для развития умения писать.

                             «Подбери определение»

Сова – ночная (птица)

Ворона – серая

Дятел – стучащая

Чайка – морская

Соловей – певчая

Ястреб – хищная

      Работа в тетрадях. Запись названий запомнившихся птиц.

                            «Молочный отдел»

      Выбрать из предложенных слов те, которые относятся к молочному отделу. Слова: сыр, хлеб, йогурт, масло, шоколад, творог, сметана, сырок, спички, простокваша, кефир, конфеты и д.р.

      Запись выбранных слов кубиками, а затем работа в тетрадях.

                             «Добавки»

Воспитатель показывает таблички со словами. Дети должны к каждому слову добавить по одной букве в начале (слева) так, чтобы получилось новое слово: к – рот, м – ель, о – вал, т – игры, о – лень, к – лён, у – кол, у – гол и д.р.

     Запись получившихся слов в тетради.  

                          «Волшебные превращения»

      Необходимо образовать новые слова, заменив подчёркнутую букву на её звонкую или глухую пару: точка – дочка, уточка – удочка, плоты – плоды, коса – коза, жар – шар, катушка – кадушка.

      Составление слов из кубиков, запись в тетрадь.

                           «Складовые картинки» с темой «Лес»

      На столе лежат картинки с названиями различных деревьев. Каждый ученик подходит к столу, выбирает понравившуюся картинку. Записывает по таблице название выбранного дерева, затем составляет это же слово из кубиков и записывает в тетрадь.

                               «Идём в гости»

      Цель: закрепить умение составлять из кубиков слова, записывать их в тетрадь.

     Слова: мама, папа, дядя, тётя, бабушка, дедушка и д.р.

                               «Механическое письмо»

      Цель упражнения: концентрация внимания при письме;

                                        утончение моторики руки;

                                       координация зрения и руки;

                                       воспитание аккуратности.

      Материал: Поднос, на котором лежат чистые листы бумаги. Некоторые из них в линейку или в клетку. В другой стопке карты с текстами для переписывания. На этих картах есть отдельные слоги, слова, короткие предложения. Здесь же лежит подставка с ручкой и карандашом.

      Описание работы: Ребенок выбирает необходимую для него карту для переписывания, кладет ее с чистым листом бумаги перед собой на стол, берет карандаш и аккуратно переписывает знаки с карты.

     Комментарий: Работа представляет собой процесс чисто механический. Ребенок с удовольствием работает с этим материалом, в самом начале своей подготовки к письму, когда утончение моторики руки приближается к идеалу.

                                   «Бегущий человечек»

       На  картинке иллюстрируется  слияние согласного и гласного с помощью "бегущего человечка".  Предлагается показать карандашом (указкой) первую букву, передвигая карандаш (указку) ко второй букве, соединять их дорожкой, при этом тянуть первую букву до тех пор, пока ты с человечком не добежишь по дорожке до второй буквы. Вторую букву нужно прочитать так, чтобы дорожка не разорвалась, записать получившийся слог в тетрадь.

(с………а =СА).

                                    «Обведи и запиши»

      Необходимо на белом листе бумаги написать пунктирной линией слоги, дать  ребенку карандаш и предложите обвести слоги, а затем переписать их в тетрадь.

                                 «Письмо на спине»
      Повесьте  на  стене  на высоте плеча ребенка большой лист бумаги. Дайте ребенку   толстый   мелок  или  фломастер,  чтобы  он  мог  писать  на бумаге, расположенной   от  него  на  расстоянии  вытянутой  руки.  Потом  поставьте ребенка перед листом,  напишите на его спине указательным пальцем первую строчную   печатную   букву.   Убедитесь,  что  ребенок почувствовал, что вы написали,  объясните  ему,  что  это  за  буква  и попросите его написать ее на бумаге. Каждый раз пишите  только по одной букве. Данная система работает благодаря «мускульной памяти»  способности запоминать информацию через действия тела.


      Примечания:
1. Рисовать буквы лучше на голой спине, в этом случае чувствительность выше.
2. Рисуйте буквы большого размера, используя всю поверхность спины.
3. Рисуйте буквы медленно и правильно - так, как они пишутся.
      Различать  похожие,  но повернутые в разные стороны буквы детям также помогает упражнение по системе Монтессори, в котором они водят пальцами по буквам, вырезанным из наждачной бумаги.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Видами письменной речи являются чтение и письмо. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Письмо – более трудный процесс, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесение выделенных звуков с соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Письмо требует чёткого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности.

      Нарушения письменной речи обозначаются терминами «дислексия» (нарушение чтения) и «дисграфия» (нарушения письма). Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

      Изучением проблем нарушения чтения и письма занимались такие авторы как: А.Р. Лурия, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Д.И. Орлова, Н.К. Сорокина, Г.Я. Трошин, М.Е. Хватцева, В.В. Воронкова, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова и многие другие.

      Различают такие виды нарушений чтения и письма: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая дислексии. Дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза, аграмматическая и  оптическая.

      У умственно отсталых детей с дислексией наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нарушения связной речи. У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций:  зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического  строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

      Логопедическая работа по устранению нарушений письменной речи должна учитывать принципы: принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип.

      Вот уже на протяжении многих десятилетий  логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письменной речи остаются почти неизменными. Поэтому логопедическая работа по устранению нарушений письма и чтения осуществляется с учётом специфики проблем письменной речи. 

      Прогнозировать успешность овладения умственно отсталыми  школьниками письменной речью очень трудно. Наблюдения показывают, что некоторые учащиеся из числа тех, кто слабо успевает по родному языку в младших классах, в дальнейшем могут перегнать своих одноклассников и справляться с написанием сочинений лучше других. В то же время некоторые школьники, успешно овладевшие письмом в младших классах, продвигаются медленнее и в старших классах оказываются среднеуспевающими. 

      Таким образом,  обучение и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью отличается от воспитания и обучения  нормального ребенка и требует  особого внимания, терпения, уважения и любви к нему.

                     СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1) Алтухова, Т.И. Состояние профессиональной компетентности учителей – логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушения письма и чтения / Т.А. Алтухова // Дефектология. – 2007. -  № 2. – С. 41 – 49.

2) Алябьева, Е.А. Коррекционно – развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений / Е.А. Алябьева. – Москва: ТЦ Сфера, 2002. – 96 с.

3) Бресская, Е. Перспективный план обучения чтению и письму / Е. Бресская // Пралеска. – 2002. - № 3. – С. 29 – 36.

4) Гончарова, И. Формирование речемыслительной деятельности в процессе интенсивного обучения грамоте / И. Гончарова // Пралеска. – 2007. - № 6. – С. 13 – 15.

5) Данилкова, О. Научимся читать незаметно / О. Данилкова // Пралеска. – 2000. - № 5. – С. 40 – 44.

6) Ефименко, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименко, И.Н. Садовникова. – Москва: Просвещение, 1972. – 206 с.

7) Игнатьева, Е.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонением в развитии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.А. Игнатьева, Ю.А. Блинкова. – Москва: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС, 204. – 304 с.

8) Ильина, С.Ю. Принципы организации работы по речевому развитию умственно отсталых старшеклассников / С.Ю. Ильина // Дефектология. – 2007. -  №  6. – С. 5 – 12. 

9) Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие / П.Н. Корнев. – Москва: МиМ, 1997. – 286 с.

10) Косточко, Е. Обучение дошкольников чтению по методике Глена Домана / Е. Косточко // Пралеска. – 1999. - № 4. – С. 9 – 15.

11) Косточко, Е. Обучение дошкольников чтению по методике Глена Домана / Е. Косточко, Т. Болтунова // Пралеска. – 1999. - № 5, 6. – С. 9 – 14.

12) Круч, Т. Педагогические технологии. Кубики Н. А. Зайцева. Успехи очевидные / Т. Круч // Пралеска. – 2005. - № 5. – С. 26 – 39.

13) Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда / Р.И. Лалаева. – Москва: Гуманит. Издательский центр  ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

14) Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И Лалаева. – Москва, 1983. – 220 с.

15) Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е издание, переработанное и дополненное. – Москва: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с.   

16) Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов / под ред. Л.С Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с.

17) Обучение чтению в специальных коррекционных классах, 1 класс / авт. сост. Л.И. Рудченко. – Волгоград: Учитель, 2007. – 237 с.

18) Парамонова, Л.Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе /  Л.Г. Парамонова . – Москва: Академия, 1973. – 318 с.

19) Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого  школьника: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – Москва: Академия, 2002. – 160 с.

20) Русский язык: Коррекционно – развивающие задания и упражнения, 1 – 2 классы / авт. сост. Е.П. Плешакова. – Волгоград: Учитель, 2006. – 134 с.

21) Соботович, Е.Ф. Фонематические ошибки в письме  умственно отсталых учащихся младших классов. Нарушение речи и голоса у детей и взрослых /  Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко. – Москва, - 1979. – 314 с.

22) Трошин, Г.Я. первый опыт сравнительного изучения  чтения нормальных и аномальных детей / Г.Я Трошин // Дефектология. – 2007. - № 1 . – С. 55 – 56.