Общее представление о дидактике

Министерство  науки и высшего образования

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт общественных наук

  Кафедра  права и методики его преподавания

Общее представление о дидактике

Екатеринбург, 2020

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………...3-5

1 Педагогический процесс и законы дидактики. 5

1.1 Общее представление о дидактике. 5

1.2 Структура педагогического процесса. 6

2 Содержание образования. 12

2.1 Теории образования. 12

2.1.1 Сущность обучения. 12

2.1.2 Педагогические принципы.. 19

2.1.3  Современные дидактические принципы высшей и средней школы.. 21

2.1.4 Методы обучения и воспитания. 24

2.1.5 Педагогические средства и формы организации педагогического процесса  32

2.2 Дидактика и педагогическое мастерство. 35

Таблица 1. 45

2.2.1 Развитие современной дидактической системы. Инновационное обучение и его необходимость………………………………………………...37-53

Заключение………………………………………………………………………...54

Список литературы……………………………………………………………….56

Введение

         Следует различать научные и практические задачи педагогики. Задачи педагогической науки — вести исследования, а практические задачи школы, вуза — осуществлять воспитание, образование школьников, студентов.        Приоритетной задачей педагогической науки является задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, образования, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. В состав постоянных задач педагогической науки входит и задача изучения и обобщения практики, опыта педагогической деятельности.

         Профессиональная образовательно-воспитательная работа является творческой, поэтому любой педагог-практик накапливает рациональные средства эффективного влияния на учащихся. Многие педагоги создают оригинальные педагогические технологии. Однако любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует индивидуальности педагога-новатора, неповторимо, а что поддается генерализации и может превратиться в общее достояние. В числе задач науки о воспитании важное место занимают задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

         В словаре педагогики появилось новое понятие — педагогическая инноватика.

         В связи с тем, что в нашей стране не существует законов, закрепляющих авторские права за разработчиками педагогических открытий, моделей, предпринимаются попытки создания условий для перехода к легитимизации авторства на продукты педагогического творчества.

         Цель работы - изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать кратчайшие пути внедрения появляющихся научных разработок, прогнозировать образовательные структуры будущего.

         Задачи.

         1. описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

         2. разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, образовательные технологии, направленные на более эффективное личностное развитие обучающихся.

1 Педагогический процесс и законы дидактики 1.1 Общее представление о дидактике

         По своему происхождению термин "дидактика" восходит к греческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", a "didasko" — "изучающий". Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфган Ратке (1571 —1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет" из дидактики, или искусство обучения Ратихия". В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 — 1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему". В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

          Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

         Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики. Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики. Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "Воспитание", "педагогическая деятельность", "образование", "педагогическое сознание˝ и др. Но как теория образования и обучения дидактика имеет свои специфические понятия.

         К ним относятся: обучение, преподавание, учение, содержание образования, метод учения и др. Рассмотрим базовые понятия дидактики. Обучение — это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и знания. Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, yмений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

         Преподаватель осуществляет деятельное обозначаемую термином "преподавание", обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией. Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объединенного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

1.2 Структура педагогического процесса

         Педагогический процесс представляют как систему из пяти элементов (Кузьмина Н.В.):

1) цель обучения (Ц) (для чего учить);

2) содержание учебной информации (С) (чему учить);

3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (М) (как учить?);

4) преподаватель (П);

5) учащийся (У).

         Как всякая большая система, она характеризуется пересечением связей (горизонтальных, вертикальных и пр.):

В.Я.Свирский представляет педагогическую систему так:  

·   Результат процесса

·   Собственная деятельность преподавателя

·   Собственная деятельность учащегося  

Е.Л. Белкин представляет педагогический процесс как педагогическую систему часть социальной системы. Eго педагогическая система состоит из шести элементов и представлена в виде перевернутого дерева (все элементы взаимосвязаны):

1. Цели обучения и воспитания

2. Содержание обучения и воспитания

3. Технология обучения и воспитания (методы, приемы, формы)

4. Организационные формы

5. Педагог

6. Учащийся

         ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС - есть способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.

Педагогический процесс создается педагогом.

         Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он будет иметь одну и ту же структуру:

ЦЕЛЬ � ПРИНЦИПЫ � СОДЕРЖАНИЕ � МЕТОДЫ � СРЕДСТВА � ФОРМЫ

         Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик.

         Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

         Содержание — это частью опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

         Методы — это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

         Средства как материализованные предметные способы "работы" с содержанием используются в единстве с методами.

         Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность. Динамичность педагогического процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическую структуру мы уже подробно рассмотрели. Но педпроцесс имеет и свою методическую структуру.

         Для ее создания цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащихся. Например, методическая структура экскурсии включает в себя подготовительный инструктаж, движение к месту наблюдения, наблюдение объекта, фиксацию увиденного, обсуждение итогов. Педагогическая и методическая структура педагогического процесса органично взаимосвязаны. Кроме этих двух структур педагогический процесс имеет еще более сложную структуру — психологическую:

         1)процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации;

         2)проявление учащимися интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя;

         3) подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности и утомления.

         Таким образом, в психологической структуре урока можно выделить три психологические подструктуры:

1 — познавательные процессы,

2 — мотивация учения,

3 — напряжение.

         Чтобы педагогический процесс "заработал", "пришел в движение", необходим такой компонент, как управление.

         Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

7. Педагогические цели Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и учащегося даже в течение одного занятия могут расходиться.

         Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический процесс, лучше строятся воспитательные отношения.

         Цель — категория философская, приведем одно из определений:

         Цель — это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

         Педагогическая цель — это представление педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся с педагогической целью все остальные компоненты педагогического процесса. Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся. Нормативные государственные цели — это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели — как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения.

         Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет, т.е. то, что предполагается развить у воспитанника.

         На основе этого выделяются три группы целей:

— группа А — цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения;

— группа В — цели формирования отношений к самым раличным сторонам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.

— группа С — цели формирования творческой деятельное то, развитие способностей, задатков, интересов учащихся. Организационные цели ставятся педагогом в области её управленческой функции.

         Например, может быть цель — использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия. Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые форма организации учебного процесса.

         Функции педагога состоят в том, чтобы сформировать у учащихся процедуры целеполагания; изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных целей.

         Цели учащихся должны войти в педагогический процесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся — важнейшее условие успеха педагогического процесса. Разработка цели — процесс логико-конструктивный, сути его заключается в том, чтобы:

А) сравнить, обобщить определенную информацию;

Б) сделать выбор наиболее значимой информации;

В) на ее основе сформулировать цель, т.е. определите объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия.

         Объект педагогической цели — конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях.

         Предмета педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе;

Г) принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели.

2 Содержание образования 2.1 Теории образования 2.1.1 Сущность обучения

         Обучение — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Отсюда важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям.    Строительным материалом, источником "создания" личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признана концепция И.Я. Лернера, который, собственно, выделил элементы этого содержания:

         1.Знания.

         2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.

         3. Опыт творчества.

         4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и к самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

         Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития ("создания") личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

         Потребности общества выступают в качестве объективного фактора, влияющего на определение содержания образования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучения.

         Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколении, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде и формации передается ему.

         Можно выделить следующие составные части общественного опыта:

ü опыт физического развития человека,

ü опыт эстетического отношения к жизни,

ü опыт трудовой и профессионально деятельности,

ü опыт познавательной и научной деятельности,

ü опыт нравственных отношений.

         Соответственно выделяются основные направления содержания воспитания и образования:

ü физическское воспитание,

ü эстетическое воспитание,

ü трудовое воспитание,

ü естественное воспитание,

ü нравственное воспитание.

         Составные части каждого направления содержания воспитания:

ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, TBOРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

            Знание в педагогике можно определить как понимание сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения.

         Любое знание выражено в понятиях, категориях, принципах, законах закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях. Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов, из приемов контроля и приемов регулирования.

         Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

         Умения — это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике. Умения включают в себя знания и навыки. Формирование знаний, умений, навыков зависит от способностей человека. Под способностями принято понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и успешности овладения и выполнения этой деятельности.

         Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные отношения к различным сторонам жизни и деятельности. Творческая деятельность обеспечивает рождение новых знаний, навыков, умений и отношений.

         Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания — формирования всесторонне и гармонично развитой личности, т.е. обеспечивать и умственное развитие, и техническую, и трудовую подготовку, и физическое, и нравственное, и эстетическое воспитание.

         Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.

         •Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также на основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами.

         •В содержании образования теория должна соединяться с практикой, обучение с производительным трудом.

         •Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.

         •Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся.

         Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее распространенными средствами труда.

          Дидакты С.Г.Шаповаленко и М.Н.Скаткин считали, что в процессе технического обучения учеников необходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повышения производительного труда. Профессиональное образование направлено на подготовку человека к определенной профессиональной деятельности, на усвоение необходимой системы знаний и профессиональных практических навыков. Содержание образования фиксируется в учебных планах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическому и линейному принципам. При концентрическом способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде проходят на последующих ступенях обучения.

         Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных курсах.

         Теория содержания на содержание школьного образования оказывают большое влияние методологические позиции ученых-педагогов. рассмотрим теории образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного образования.

         Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) ставила целью не столько овладение учениками фактическими знаниями, сколько развитие их ума, их способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению, а лучшим средством для этого считалось изучение греческого и латинского языков, математики. Теория материального образования (Спенсер) доказывала, что обучать надо преимущественно естественнонаучным знаниям, критерием отбора учебного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

         Весьма аргументирование критиковал теории формального и материального образования КД.Ушинский.

         Он отмечал, что так называемое "формальное развитие", оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку знания, связанные с жизнью опосредованно не менее важны, чем прикладные знания. Например, древняя история не может быть непосредственно приложима к практической деятельности людей, но, тем не менее, необходима для обогащения кругозора людей, для формирования миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития человечества. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи внедрял идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружив их умениями и навыками в различных сферах жизни.

         Он утверждал: "Материал обучения нужно брать из опыта ребенка", "Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения", "Заранее составленные учебные курсы не нужны".

         Его последователь У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал "проектную систему обучения", когда дети, исходя из своих интересов, проектировали вместе учителем решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельности и в ходе ее овладевали теми или иным сведениями по языку, математике и другим предметам. Не трудно понять, что эта теория способствовала снижению уровня образования в массовой школе.

         Сущность обучения обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. Но знания нельзя просто передать и "получить", они могут получиться только в результате активной деятельности самого ученика. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений у него не появляется.

         Следовательно, отношение "педагог—ученик" не может быть сведено к отношению "передатчик—приемник".

         Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Французский физик Паскаль верно подметил: "Ученик — это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь". Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности.

         А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

         Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

1.   стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

2.   организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

3.   развитие мышления, памяти, творческих способностей;

4.   совершенствование учебных умений и навыков;

5.   выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.      

         Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы — формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом — определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися —> организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, —-> придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера —-> регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся ——> оценивание результатов деятельности учащихся. Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов:

·   осознание целей и задач обучения �

·   развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности �

·   осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению, �

·   восприятие осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение �

·   проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности �

·   самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность �

·   самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

2.1.2 Педагогические принципы

         Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

         Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей. Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

         Принцип природа сообразности — один из старейших педагогических принципов. Правила осуществления принципа природа сообразности:

1.   педагогический процесс следует строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

2.   знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений;

3.   направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся.

         Принцип гуманизации может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека, как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с педагогами, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

         Принцип целостности, упорядоченности означает достижение единства и взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса.

         Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания.

         Принцип культуросо-образиости предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, страны, региона).

         Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагогического процесса, установление связей между всеми сферами жизнедеятельности учащихся, обеспечение взаимной компенсации, взаимодополнения всех сфер жизнедеятельности.

         Принцип профессиональной целесообразности обеспечивает отбор содержания, методов, средств и форм подготовки специалистов с учетом особенностей выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

         Принцип механизма направлен на подготовку специалистов и рабочих широкого профиля на основе выявления и изучения инвариантной научной основы, общей для различных наук, технических дисциплин, технологий производства, что позволит учащимся переносить знания и умения из одной области в другую.

         Все группы принципов тесно связаны между собой, но в то же время каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления, например, для занятий по гуманитарным дисциплинам принцип профессиональной целесообразности неприменим.

         Принципы обучения выступают как основной ориентир преподавательской деятельности. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.         Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые ставятся в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики,

         В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

2.1.3  Современные дидактические принципы высшей и средней школы

         Можно сформулировать современные дидактические принципы высшей и средней школы следующим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность учащихся при руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления.

5. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей учащихся.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

14.Инновативность обучения. Наиболее важными дидактическими принципами являются следующие:

·   — обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность;

·   — характеризоваться проблемностью;

·   — быть наглядным;

·   — быть активным и сознательным;

·   — быть доступным;

·   — быть систематическим и последовательным;

·   — в процессе обучения в органическом единстве необходимо осуществлять образование, развитие и воспитание учащихся; В 60—70-е гг. Л.В.Занков сформулировал новые дидактические принципы: обучение должно осуществляться на высоком уровне трудности;

·   — в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в нахождении изучаемого материала;

·   — преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

         В дидактике высшей школы выделяются принципы обучения, отражающие специфические особенности учебного процесса в ней: обеспечение единства научной и учебной деятельности студентов (И. И. Кобыляцкий); профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков); профессиональная мобильность (Ю. В. Киселев, В. А. Лисицын, и др.); проблемность (Т. В. Кудрявцев); эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р. А. Низамов, Ф. И. Науменко). В последнее время высказываются идеи о выделении rpyппы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

·   — ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

·   — соответствие содержания вузовского образования ее временным и прогнозируемым тенденциям развития наук (техники) и производства (технологий);

·   — оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

·   — рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

·   — соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

2.1.4 Методы обучения и воспитания

         Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

         В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения".

         Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т. А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

          В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения. Остановимся на одной классификации — на классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых.

         Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н.

         Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивает точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Так метод, одна из разновидностей которого — эвристическая беседа — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

         В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания.

         Это словесные, практические и наглядные методы. Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

          Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:

а)   методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 rpyпп:

а)  методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;

б)  методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр. Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) — например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

Взаимосвязь педагогики с другими науками.В процессе исторического развития различных наук сложились определенные их разделение на отдельные области знания, которые сегодня рассматриваются как самостоятельные науки. Разделение науки на множество других наук – достаточно условно. Сегодня это становится все более очевидным, и как результат появляется все больше и больше так называемых «пограничных» наук и научных направлений, таких как биофизика, социогенетика, психолингвистика и многие-многие другие. Это связано с проблемами дифференциации и интеграции наук. Такое разделение научных сфер позволяет определенным образом упорядочивать научную деятельность в обществе, объединять ученых, работающих по определенным направлениям, в рамках специализированных организаций.

Что касается педагогики, то следует отметить, что огромная область ее интересов присутствует  почти  во всех сферах социальной жизни. И поэтому, так или иначе, педагогика пересекается практически со всеми другими научными областями. Это одна из главных  ее особенностей.

Рассмотрим связи педагогики с другими, важными для нее науками.  История науки свидетельствует о том, что педагогическая мысль первоначально развивалась в русле философских знаний. Мы уже отмечали, что английский философ Френсис Бэкон еще до Я.А. Коменского выделил из философии педагогику как отдельную научную дисциплину. Философия является краеугольным камнем развития любой науки, в том числе и педагогики. Философские законы взаимосвязи и взаимозависимости, законы диалектики и многие другие являются основой исследовательской деятельности в педагогике. Поэтому в дальнейшем мы неоднократно будем ссылаться на философское обоснование ряда педагогических теорий. Однако не только философия оказывает влияние на педагогику, но и педагогика с течением времени в процессе интеграции способствовала  развитию таких научных дисциплин, как философия образования, философия воспитания  (рис. 1).

 

Рис. 1. Взаимосвязь педагогики с другими науками

Тесная связь педагогики и истории нами уже показана в первом параграфе учебника. Поиски ученых в области воспитания и образования основываются на известных общих этапах периодизациях развития человечества. Такое основание вытекает из истории материальной и духовной культур разных народов. На стыке этих двух наук давно развивается история педагогики.

Связь между педагогикой и психологией является традиционной. Главным в педагогической деятельности является ученик (воспитанник). Для его успешного воспитания и обучения необходимо хорошо знать психологическую природу ребенка, его потребности и возможности,  учитывать законы психического развития личности. На протяжении всей истории развития педагогики, эти две науки были тесно взаимосвязаны. В результате их интеграции стала развиваться новая отрасль науки – педагогическая психология.

Связь между социологией и педагогикой также традиционна. Будучи наукой об обществе как целостной системе, о процессах функционирования и развития общества, социология  в сферу своего анализа включает и область образования. Социология осуществляет перевод социологических исследований об изменении социальной структуры общества, профессиональной занятости людей в конкретные задачи воспитания, которые решаются совместно школой, семьей, общественными организациями. В дальнейшем на стыке этих наук возникли социология воспитания и социология образования.

Конечно, педагогика в своем развитии опирается и на другие науки такие, как биология, физиология,  генетика, экономика, юриспруденция и другие, однако их взаимодействие не определилось так явственно, как перечисленные выше науки.

Теперь перейдем непосредственно к педагогике и процессам  ее дифференциации, т.е. выделение  из целого  отдельных самостоятельных областей ее исследования. Педагогика состоит из двух основных областей – это теория обучения или как ее называют еще с Я.А. Коменского – дидактика и теория воспитания.  Но в зависимости от возрастной категории обучающихся, их здоровья, учреждений, в которых работают учителя, воспитатели,  давно выделились и развиваются отдельные самостоятельные области педагогики.

Отдельные области педагогики уже имеют многовековую историю, другие стали развиваться в последние десятилетия. Представим некоторые области педагогики, которые выделились в самостоятельные науки и дадим краткое их описание (рис. 1). Дошкольная педагогика изучает развитие и формирование качеств личности детей дошкольного возраста. В настоящее время  развиваются отрасли дидактики - дошкольное образование, теория и методика воспитания дошкольников.

Педагогика школы относится  к самой развитой отрасли науки о воспитании и образовании учащихся в различных типах образовательных учреждений. Тысячелетия ее существования позволили развить теории обучения и воспитания учащихся.

Профессиональная педагогика занимается теорией образования и воспитания специалистов среднего и высшего профессионального образования.

Социальная педагогика – сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая занимается проблемами социализации личности и реабилитацией детей и молодежи, оказавшимися в трудной жизненной ситуации.

Андрогогика также сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая занимается образованием взрослого населения.

Специальная педагогика (дефектология) занимается проблемами обучения и воспитания детей, имеющих отклонения в психическом или физическом  развитии.

Пенитенциарная педагогика тоже сравнительно молодая отрасль педагогической науки, которая занимается обучением и перевоспитанием осужденных.

Наряду с выделенными областями развиваются и другие отрасли педагогической науки такие, как военная педагогика, педагогика высшей школы, сравнительная педагогика и другие. Каждая из выделенных областей педагогики опирается на общие вопросы дидактики и теории воспитания.

Современные проблемы развития педагогики. В настоящее время можно выделить несколько крупных проблем, связанных с теоретическими и прикладными исследованиями в педагогике.

Первая группа связана с теоретическими проблемами педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы в конкретных современных условиях. Теоретические проблемы связаны с построением современных педагогических, психолого-педагогических, историко-педагогических и других концепций педагогики, диагностированием и прогнозированием педагогических явлений. Например, разработка системы инклюзивного обучения; развитие детских общественных организаций; федеральные, региональные и муниципальные системы управления педагогическими учреждениями и др. Нельзя сказать, что такие системы не существуют, совсем, наоборот, в практике происходит их интенсивное развитие. Однако их прогнозирование и развитие ведется, как правило, на стихийно-эмпирическом уровне.

Вторая большая группа проблем связана с разработкой теорий, обслуживающих педагогическую деятельность. Например, разработка содержания и методов работы с детьми с различными физическими, психическими, социальными проблемами, образование детей и молодежи в воспитательных и исправительных колониях и др.

 Третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой педагога. Например, теоретико-методологические основы подготовки бакалавров и магистров  педагогического образования, педагогические технологии в подготовке бакалавров, профессиональная подготовка бакалавров для работы в различных образовательных организациях и др.

2.1.5 Педагогические средства и формы организации педагогического процесса

         Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать технические средства обучения.

         Педагогические средства — это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса.

         К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр).

         Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике — педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.

         Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.          Педагогическая форма — это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

         Место формы в педагогическом процессе: Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комплексные. Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию).

         К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т.п.

         Cocтавные формы строятся на развитии простых или на их разно разных сочетаниях:

ü это урок,

ü конкурс профмастерства,

ü праздничный вечер,

ü трудовой десант,

ü конференция,

ü КВН.

         Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр.

         Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых составных форм:

ü это дни открытых дверей,

ü дни, посвященные выбранной профессии,

ü или защите детей,

ü недели театра,

ü книги, музыки,

ü спорта.

         В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания. Формы организации обучения:

ü урок,

ü лекция,

ü семинар,

ü зачет,

ü консультация,

ü практика и пр.

         Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся.

         Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).  

2.2 Дидактика и педагогическое мастерство

         Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзя дать однозначных ответов.

         Особенно труден вопрос: "Как учить?", ибо нельзя дать готового рецепта, найти обобщенного алгоритма в виду гибкости и подвижности учебного процесса в целом, отдельных его элементов, неповторимости и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения — педагога и обучаемого. Но вместе с тем, дидактика предлагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств, реализации поставленной задачи.    

         Дидактические знания помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.

         Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие — что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта. Несомненно, преподаватель разрешает множество ситуаций, связанных с подготовкой будущих специалистов. Однако в чем сущность педагогического творчества? Как сочетать в педагогической деятельности требования учебных программ и творческий подход?

         Что необходимо, что бы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова? Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала четко ответить на вопросы, связанные с творчеством и мастерством. Как известно, способность к творчеству предполагает совокупность общих и специальных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью. Творчество является результатом индивидуального труда. Предположим, что все преподаватели имеют достаточно высокие способности и мотивы к педагогической деятельности, но все ли они смогут создать продукт — новую, оригинальную, уникальную методику обучения без специальных знаний сущности, структуры, принципов, методов обучения в высшей школе? Допустим, и это возможно.

         В процессе долгих педагогических поисков преподаватель накапливает интересные факты педагогической работы. Но и здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского:

         "Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности".

         Изучение, освоение и использования педагогического опыта других преподавателей — необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества преподавателя. Кроме того простое копирование даже самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесс может дать и отрицательные результаты, Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.

2.2.1 Развитие современной дидактической системы. Инновационное обучение и его необходимость

Анализ сравнительно-педагогических исследований современного состояния образования позволяет выделить основные мировые образовательные тенденции, которые и составляют суть современных дидактических концепций:

1.   непрерывность образования как новое качество и принцип организации;

2.   повышение личностной и общественной значимости образования;

3.   опережающий характер реагирования на запросы общества и потребности личности;

4.   ориентация образовательного процесса на личность учащегося, развитие его способностей;

5.   направленность на активное освоение учащимися способов мышления и познавательной деятельности;

6.   технологизация образования.

В русле указанных тенденций в США, странах Западной Европы, а позднее и Восточной Европы, СНГ развитие современной дидактической системы характеризуется построением процесса обучения в контексте непрерывного образования; активизации учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов процесса обучения в рамках гуманистических ориентированных подходов; ориентацией на самостоятельное освоение опыта творческой деятельности; развитием познавательных и личностных возможностей; использованием собственного опыта обучающихся; формированием у них рефлексивного, критического мышления.

Определенные выше отличительные образовательные характеристики и составляют главную альтернативу традиционному обучению.

Важнейшей чертой современного процесса обучения является его направленность на формирование у учащихся готовности не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-ых годов получили международное признание в качестве целевых установок в программах ЮНЕСКО [1) Naisbitt V., Aburdene P. Mega-trends 2000 – N. Y., 2) Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. – Bangkok, 1992.]. они и определяют сущность инновационных преобразований в обучении.

Совет Европы в рамках проекта «Среднее образование для Европы» определил систему умений, которые должны владеть выпускники школ, чтобы жить и работать в ХХI веке – в эпоху «изменений»:

1.   умения работать и сотрудничать в группе;

2.   умение использовать информационные компьютерные технологии;

3.   умения решать проблемы, используя различные источники информации;

4.   умения свободно общаться на нескольких языках;

5.   умения действовать в сложных, неопределенных ситуациях, быть готовым взять ответственность за себя при принятии решений.

Эти качественно новые задачи воспитания и обучения школьников требуют инновационных подходов к образованию, которые оптимальным образом воплотились в так называемой концепции личностно-ориентированного образования.

Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект. Так, в конце 70-ых годов авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому Клубу "Нет пределов обучению" сформировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова – как процесс приращения опыта как индивидуального, так и социокультурного.

[Botkin J. W. Elmandra M. Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979]. К основным типам обучения относятся: 

поддерживающее обучение и инновационное обучение.

         Поддерживающее обучение (maintainance learning) – процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующих культуры, социального опыта, социальной системы в обществе. Такой тип обучения (образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. 

         Инновационное обучение (innovative learning) – процесс и результат учебной и образовательной деятельности, которая способствует внедрению инновационных изменений в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (образования) помимо поддержания существующих традиций способствует разрешению проблемных ситуаций, возникающих как перед личностью, так и перед всем обществом. Очевидно, что первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй – с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением.

         По мнению социологов и педагогов, существует несоответствие между направленностью в дидактике на инновационность и имеющуюся в педагогической практике репродукцию в обучении.

         Этот разрыв или несоответствие объясняются неподготовленностью общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, с политическими, экологическими, экономическими и др. проблемами.

          Инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

В обучении в качестве инновационных изменений рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и особо значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиций в ходе обучения. Современные инновационные образовательные процессы сегодня уже превратились в закономерность в развитии современного образования. Однако школа во всем мире выступает одним из наиболее устойчивых социальных институтов. Поэтому характеристики и особенности традиционного обучения оказываются устойчивыми и приобретают сходные черты в образовательном процессе учебных заведений в разных станах мира. Так, данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ сходными характеристиками традиционного учебного процесса выступают следующие компоненты:

1.   традиционным является урок как одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания учащимся; формирует у них умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками; оценивает результаты этого воспроизведения;

2.   традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер, а именно работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимися в готовом виде и которые предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

         Исследователи отмечают, что на протяжении 20-го столетия меняется уровень массового обучения. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало не только обучение в начальной и средней школах, но и в высших учебных заведениях. С середины ХХ столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования; изменяется социальная и личностная роль знаний и познавательно-творческих возможностей личности. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику социокультурной ситуации:

         В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний несколько увеличивается, капитала – значительно возрастает.

         В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. 

         Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значимым – капитал, физическая работа – очень мало значимым фактором.

         Поэтому неудивительно ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, исследования показывают, что общими характеристиками нетрадиционной сути учебного процесса в учебном заведении в разных странах мира являются следующие компоненты:

1.   организация обучения в контексте непрерывного образования;

2.   создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе;

3.   не просто усваивать предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Дидактические подходы в современной педагогике к организации обучения отражают и одновременно служат основой для формирования двух основных типов научно-педагогического сознания. Первый тип научно-педагогического сознания – технократический – проецирует социально инженерную идеологию в дидактику, рассматривает обучение как  тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми и фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам в учении, усвоение заданных образцов.

         Ведущими дидактическими категориями  технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются:

·    эффективность обучения;

·    критерии усвоения (эталонные результаты);

·    формирующая и суммирующая оценка;

·    предъявление информации и эталонов усвоения знаний; тестирование, критериальный контроль;

·    конкретизация учебных целей;

·    корректирующая обратная связь;

·    обучающие процедуры;

·    полное усвоение знаний и умений.

Другой тип научно-педагогического сознания – гуманистически- ориентированный – реализует в дидактике идеалы развития творческого потенциала личности в ходе обучения; ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие собственных познавательных, творческих и других способностей. Для гуманистически - ориентированного научно-педагогического сознания характерны следующие психолого-дидактические категории:

·    процессуальная ориентация,

·    учебное исследование,

·    сбор данных,

·    перенос знаний,

·    решение проблем,

·    выдвижение и проверка гипотез,

·    эксперимент,

·    рефлексивное, критическое, творческое мышление,

·    аргументация,

·    моделирование,

·    развитие восприимчивости,

·    ролевое разыгрывание,

·    поиск личностных смыслов,

·    принятие решений,

·    соотнесение моделей и реальности.

Вышеуказанные типы педагогического сознания (технократический и гуманистический) определяют типы инновационных подходов к обучению.

I тип – инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направлены на достижение результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Этот подход называется технологическим подходом к обучению, и основными его характеристиками выступают следующие: сообщение учащимся знаний; формирование способов действий по образцу; преобладание репродуктивной деятельности учащихся; это – высокоэффективное репродуктивное обучение.

Сущность процесса обучения в рамках технологического подхода:

1.   эффективная репродуктивная деятельность рассматривается как самостоятельная ценность, (невысокий познавательный уровень) учащихся;

2.   обучение является личностно-нейтральным, т.е. личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс;

3.   атмосфера в классе предполагает положительный эмоциональный фон, учитель находится в позиции преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения;

4.    жесткая фиксация учебных целей → предъявление образцов усвоения → проработка учащимися учебного материала → диагностический контроль → коррекционные процедуры → достижение эталонных финальных результатов.

II тип – инновации-трансформации, обеспечивающие личностно-ориентированный и исследовательский характер процесса обучения.

Сущность процесса обучения в рамках поискового подхода

1.   развивающий характер обучения;

2.   поисковая деятельность выступает как самостоятельная ценность (высокий познавательный уровень);

3.   учитель находится в позиции партнера по учебному исследованию;

4.   личностная включенность всех участников в познавательно-поисковую деятельность;

5.   постановка проблемы → выдвижение гипотез → их проверка — познавательная рефлексия над результатами и процессом познания.

Приведем сравнительный анализ традиционной и современной (личностно-ориентированной) дидактических систем (см. таблицы 1, 2, 3).

Сравнительный анализ систем обучения (по В.Я. Ляудису)

Таблица 1

Сравнительная характеристика деятельности учителя в традиционной и современной (личностно-ориентированной) системах обучения

Таблица 2

№ п/п	Критерии педагогической деятельности	Характеристика педагогической деятельности
Традиционная система обучения	Современная личностно-ориентированная система обучения
1	2	3	4
1.	Ценности педагогической деятельности	Достижение проектных целей	Реализация ценностей постепенного и целенаправленного перехода от обучения и воспитания к формированию способностей к самообучению и самовоспитанию
2.	Цели педагогической деятельности	Достижение проектных целей	Совмещение целей социального заказа и личностных целей обучаемых
3.	Характер педагогического воздействия	Проектное содержание, транслируется педагогом, независимо от индивидуальных особенностей ученика. Проектно-технологическое управление учебной деятельностью	Воздействие на ученика строится на основе его самоопределения на самоизменение и саморазвитие, диагностики учебной деятельности и личностных качеств. Ситуационное управление учебной деятельностью
4.	Учет индивидуальных особенностей	Не учитываются, проектной цели должен достичь каждый ученик	Постоянный учет индивидуальных особенностей на основе диагностики
5.	Учет ситуации	Практически не учитывается, если учитывается, то стихийно	Постоянная рефлексия ситуации
6.	Учет позиции ребенка в учебном процессе	Ученик – объект педагогического воздействия	Ученик – субъект кооперативной деятельности
7.	Позиция учителя в учебном процессе	Учитель – субъект педагогического процесса, транслирующий научные знания, организующий проектно-технологическое управление	Учитель – диагностик самоизменения учащегося, управляющий ситуацией развития способностей ученика
8.	Характеристика результата педагогического процесса	Определенный уровень ЗУНов, заданные качества личности. (Определенный уровень освоения знаний как элемента культуры, видов деятельности, запечатленных в культуре.)	Изменение способностей ученика. (Подготовка к еще не существующим видам деятельности)
9.	Соотношение рефлексивного компонента и научного знания в содержании образования	Рефлексивная компонента присутствует лишь в самом научном знании, не выступает как самостоятельная	Рефлексивная деятельность выступает как самостоятельный объект усвоения и является основой прогностического, мышления. Организованно соотносятся научное знание и культура мышления в ходе организации знаний

Сравнение урока в традиционной и личностно-ориентированной концепциях обучения

Таблица 3

Вопросы и задания для самопроверки

1.   Каково происхождение термина «дидактика»? Когда и кем было введено это понятие в научный оборот?

2.   Каковы объект, предмет и задачи дидактики?

3.   Раскройте сущность основных категорий дидактики.

4.   Охарактеризуйте традиционную дидактическую систему.

5.   В чем состоит сущность педоцентристской концепции обучения и воспитания?

6.   Раскройте основные мировые образовательные тенденции, определяющие сущность современных дидактических концепций.

7.   Каковы основные направления развития современной дидактической системы?

8.   Обоснуйте необходимость и раскройте сущность инновационного обучения.

9.   Проведите сравнительный анализ традиционной и личностно-ориентированной дидактических систем.

ДЕЛОВАЯ (ДИДАКТИЧЕСКАЯ) ИГРА

«Традиционное и инновационное обучение»

         Цель игры: деятельностное освоение студентами знаний по проблемам совершенствования образовательного процесса (глобальные образовательные тенденции, традиционное и инновационное в процессе обучения, характеристики учебного процесса с позиций технологического и поискового подходов к образованию); овладение будущими педагогами умений структурирования и проведения уроков в условиях традиционного и инновационного типов обучения.

         Игровая ситуация заключается в постановке двух противоположных задач, поиска и противопоставления их решений в процессе коллективной мыследеятельности обучающихся; проведении (моделировании) уроков с использованием результатов, полученных в ходе решения задач.

         Сущность моделирования уроков и педагогической деятельности учителя заключается в разработке студентами игровой группы структуры урока и проведении его основных фрагментов с позиции того методологического подхода и типа обучения, сторонниками которых они являются.

Ход деловой игры «Традиционное и инновационное обучение»

1.   Подготовка руководителем (эту роль выполняет преподаватель) деловой игры и игрового обеспечения, объяснение смысла, целей и задач игры.

2.   Разбиение студенческой группы на сторонников технологического или поискового подхода. Затем в каждой группе выделяются микрогруппы (игровые группы) по 5 человек; распределяются между ними роли:

1.   педагог-организатор;

2.   аналитик (может быть группа анализа);

3.   критик-оппонент;

4.   фиксатор;

5.   исследователь-путешественник.

Руководитель деловой игры также назначает игровой совет (2-4 чел), в функциональные обязанности которого входят разработка и проведение фрагментов уроков в рамках вышеуказанных методологических подходов. При большой численности студенческой группы могут быть введены роли консультантов, обеспечивающие окончательное оформление результатов игры.

3.   Постановка дидактических задач.

Задача 1. Определить виды а) учебно-познавательной деятельности учеников и б) педагогической деятельности учителя в учебном процессе в рамкахтехнологического подхода в условиях традиционного обучения.

Задача 2. Определить а) виды учебно-познавательной деятельности учеников и б) педагогической деятельности учителя в учебном процессе в рамкахпоискового подхода в условиях инновационного обучения.

4.   Поиск решений задач в процессе коллективного взаимодействия в течение определенного интервала времени. При этом исследователю-путешественнику разрешается правилами игры перемещаться по аудитории с целью обмена информацией.

5.   Представление решений поставленных задач. Каждой игровой группе выдается лист (формат А 3) с предложенной схемой, в которой фиксатор вносит названия видов деятельности ученика или педагога в форме одного слова – одного существительного или глагола, характеризующего позицию и роль определенного участника учебного процесса.

Схема представляет собой «солнце», лучи которого «заполняются» студентами, например:

 

рефлексия

После заполнения схемы-«солнца» листы вывешиваются на доску, образуя вернисаж плакатов.

6.   Свободная дискуссия членов игровых групп. Выработка обобщенного решения по каждой задаче.

7.   Демонстрация фрагментов уроков членами игрового совета. Выступление сторонников технического и поискового подходов к обучению.

8.   Рефлексия. Подведение итогов игры, определение победителей среди игровых групп.

Заключение

         Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, чтобы стимулировать личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, потребности, гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его компонентах.

         Носит развивающий характер, если специально направлено на цели развития личности, что должно находить реализацию и в отборе содержания образования, и в дидактической организации учебного процесса.

         В конечном итоге результатом осмысления учащимися изучаемого материала являются его понимание, осознание причин и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и формирование понятий.

         Но результатом осмысления изучаемого материала является не только его понимание. В процессе его у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т.е. происходит умственное развитие. Кроме того, у них развиваются такие личностные качества, как любознательность, познавательная самостоятельность, формируются мировоззренческие и нравственно-эстетические взгляды и убеждения.

Список литературы

1.   [Печак В. Как произошел распад коммунизма // Иностранная психология. – 1993. Т. 1. – № 1. – С. 53-60.].

2.   Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения – М., 2006

3.   Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. – Мн., 2011. – 96 с.

4.   Загвязинский, В. И. Общая педагогика : учеб. пособие для студентов вузов по направлению 050700 "Педагогика" / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова.- М., 2008

5.   Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига, 2005. – 176 с.

6.   Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников, 2010

7.   Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник для студентов высш. пед. учебных заведений. – М., 2008.

8.   Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов – М., 2011

9.   Оконь В. Введение в общую дидактику – М., 2011.

10.   Педагогика / Под ред. С. П. Баранова и др. - М., 2012.

11.    Педагогика : учеб. для студентов пед. учеб. заведений / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2006.

12.   Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ Под ред. И.П. Пидкасистого. – М., 2012

13.   Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М., 2011

14.    Свадковский, И. Ф. Введение в педагогику : курс лекций : учеб.  пособие для студ. вузов по пед. спец. / под ред. В. А. Сластенина. – М., 2005.

15.   Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – М., 2015.