Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах

Дипломна робота

Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах

Зміст

Вступ

1. Проблема інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі та шляхи її розвитку в сучасних умовах

1.1 Проблема підготовки спеціаліста у вищій школі та пошук шляхів її оптимізації

1.2 Розгляд технологій навчання в контексті розвитку системи освіти та становлення особистості студента

1.3 Аналіз змісту підготовки вчителя трудового навчання на ІПФ

2. Організація та здійснення дидактичного процесу на ІПФ в контексті сучасних педагогічних технологій

2.1 Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу у вищій школі (проблемне навчання)

2.2 У пошуку оптимальної (уніфікованої) дидактичної моделі

2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ

Висновки

Бібліографія

Вступ

Актуальність проблеми. Висуваючи перед школою задачі, обумовлені прискоренням соціально-економічного розвитку країни на базі науково-технічного прогресу перед нами постають основні шляхи і засоби їх успішного вирішення. Одним з них є удосконалювання професійно-практичної підготовки вчителя – головної фігури в складному процесі формування нової людини. Діяльність вчителя в сучасних умовах наповняється новим змістом, що відрізняється ускладненням соціальних функцій, практичною реалізацією комплексного підходу до навчання і виховання. Ускладнення функцій учителя вимагає подальшого удосконалювання сформованої системи навчання педагогічних кадрів, розробки нових технологій їхньої професійної підготовки.

Немає в світі більш гуманної і відповідальної професії, ніж педагог. У його руках найкоштовніша цінність – людина! Учитель закінчується тоді, коли зупиняється в навчанні. Життя змінюється, треба не відставати від нього. У контексті сучасності серед освітян повинні поширюватись нові педагогічні технології, які б відповідали вимогам сучасного навчально-виховного процесу. Потрібно відмовитись від авторитаризму, уніфікованості, шаблону в освіті. Освіта не може бути вдосконалена без принципового переосмислення ролі вчителя у навчально-виховному процесі. Сьогодні педагог повинен навчитись управляти діяльністю як усього колективу, так і кожного учня зокрема. Проте, це не можливо в межах традиційного уявлення про педагогічний процес. Вища школа повинна бути спрямована на пошук нових ефективних методів підготовки спеціаліста; вивчення сучасних педагогічних технологій і їхню роль в навчально-виховному процесі. Саме тому темою магістерської роботи є "Освітні технології підготовки спеціаліста на інженерно-педагогічних (індустріально-педагогічних) факультетах ".

Мета роботи: Дослідити особливості і значення педагогічних технологій у підготовці майбутніх спеціалістів на ІПФ, обґрунтувати необхідність створення й використання нових навчальних технологій у дидактичному процесі вищої школи.

Об"єктом дослідження виступає навчально-виховний процес ВНЗ 3-4 рівнів акредитації.

Предметом дослідження є сучасні педагогічні технології та методи підготовки вчителів трудового навчання, креслення і безпеки життєдіяльності.

Гіпотезою дослідження є припущення, що педагогічні технології суттєво підвищують якість і ефективність навчально-виховного процесу у вищій школі, зокрема підготовки спеціалістів на ІПФ.

Відповідно до теми, предмета й гіпотези нами визначено такі завдання дослідження:

1.Проаналізувати графічну підготовку студентів першого курсу  (випускників ЗОШ) на основі контрольних зрізів з креслення, виявити слабкі сторони у графічній підготовці першокурсників, намітити шляхи її поліпшення.

2.Проаналізувати графічну підготовку студентів в кінці вивчення курсу креслення на основі контрольних зрізів, переконатися у правильності шліхів вивчення графічних дисциплін.

3.Визначити теоретичні засади вивчення графічних дисциплін, як основи формування вчителя трудового навчання і креслення.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури.

1. Проблема інтенсифікації навчально-виховного процесу у вищій школі та шляхи її розвитку в сучасних умовах

1.1 Проблема підготовки спеціаліста у вищій школі та пошук шляхів її оптимізації

Проблеми розвитку людського фактору і суспільного прогресу діалектично взаємозалежні. Сам час зробив ці проблеми важливими потребами суспільства, оскільки якісно новий рівень розвитку нашої країни буде залежати від росту її інтелектуального, культурного і морального потенціалу.

Передкризовий стан економіки на зламі 70–80-х рр. ХХ ст. негативно позначився на розвитку народного творення. Якщо в народному господарстві в період застою знижувалися темпи росту продуктивної праці, промислової продукції, капітальних вкладень, національного доходу, то в системі розвитку скорочувалося введення в систему загальноосвітніх шкіл і профтехучилищ, погіршувалася учбово-матеріальна база вузів і технікумів знижувалася якість підготовки випускників навчальних закладів. Фінансові і матеріальні ресурси необхідні для розвитку, виділялися з видаткової частини державного бюджету, що залишилася, в останню чергу, помітно скорочувалася частка витрат у складі національного доходу.

Найбільше гостро кризовий стан розвитку проявився в падінні престижу знань, мільярдних втратах державних засобів на підготовку фахівців, що не працюють за отриманою спеціальністю. Невідповідність між розвитком народного розвитку й економіки виразилося в тім, що галузі матеріального виробництва відчувають потребу у фахівцях з новітніх напрямків розвитку виробництва, а навчальні заклади готують головним чином фахівців із застарілих професій.

Під впливом науково-технічної революції йде посилена інформатизація суспільства і сфери розвитку, на зміну традиційним видам ресурсів приходить новий вид — інформація, що з кожним роком багаторазово збільшується.

Разом з тим науково-технічна революція загострила ряд загальнолюдських проблем: ядерної війни, екологічної, генетичної загрози, проблему виживання людства, співвідношення технічної могутності людини з його соціальним розумом, моральністю, турботою про рід людський. Тому настільки важливо розвивати планетарне мислення вчителів, їхня відповідальність за формування нового мислення підростаючих поколінь, нових норм їхнього поводження з обліком не тільки національних, регіональних, але і глобальних задач, що стоять перед людством.

Взаємозумовленість економіки й розвитку очевидна. Динамічна економіка викликає необхідність постійного удосконалювання розвитку, у свою чергу випереджальний розвиток впливає на прискорення соціально-економічного прогресу.

Взаємозв"язок економіки й розвитку виражається в зовнішніх і внутрішніх процесах взаємного розвитку. Зовнішні процеси розвитку визначаються величиною національного доходу, що виділяється суспільством на потреби розвитку за участю промислових підприємств у створенні технічних засобів навчання, у розвитку матеріальної бази. Внутрішні процеси, пов"язані з інтелектуалізацією виробництва, високим попитом економіки на фахівців не тільки нових професій, але і на всебічно розвинутих працівників, що володіють почуттям нового, творчо мислячих, відповідальних і дисциплінованих.

В умовах науково-технічної революції розвиток є основою для подальшого професійного росту, для адаптації до мінливих, умов виробництва. Ріст розвитку дозволяє підняти економіку країни на якісно новий рівень розвитку, освоїти в короткий термін нову технологію і випускати продукцію, що відповідає останнім досягненням науки і техніки.

Система розвитку сприяє вирівнюванню загального рівня культури різних соціальних груп, веде до росту рядів інтелігенції за рахунок робітників і селян, створює умови для більш тісного спілкування між класами і соціальними групами. Розвиток не тільки готує особистість до виконання економічних функцій, але і формує її соціальні і духовні якості. Воно допомагає кожній особистості освоїти навколишню дійсність, знайти в ній своє місце, активно включитися в громадське життя, не поступаючись при цьому своєю індивідуальністю.

Розвиток тіньової економіки призвів до перекосів не тільки в розвитку суспільного виробництва, але й у соціальній сфері, духовному настрої суспільства. Тому що порушення органічного зв"язку між мірою праці і мірою споживання деформує відношення до праці, стримує ріст його продуктивності, розмиває такі моральні цінності, як трудовий ентузіазм, ідейна переконаність, громадянський обов"язок, руйнує індивідуальність.

Одним із проявів зрівнялівки в загальноосвітній школі стає вимога єдиного для всіх рівня знань, умінь і навичок, установлення єдиного набору навчальних предметів, однакового рівня оплати вчителів — без обліку якості їхньої праці, обов"язкове середнє розвитку незалежне від здібностей і інтересів молодої людини, початок і закінчення навчальних занять у всіх школах країни без обліку природнокліматичних особливостей і навіть установлення єдиної шкільної форми для учнів незалежно від віку, індивідуальності, традицій і звичаїв.

Зрівнялівка, безвідповідальність, відсутність змагальності в матеріальному виробництві проявилися в школах і вузах поганою якістю навчання, соціальною апатією молодих людей.

Особливу тривогу викликає стан здоров"я школярів і студентів. Здоров"я — це не тільки відсутність хвороб і фізичних дефектів, але і гармонія фізичних і духовних сил, витривалість, урівноваженість, здатність протистояти шкідливим факторам навколишнього середовища, успішне освоєння навчальної програми, активна участь у суспільному житті, готовність до праці на благо суспільства.

Стара система планування почала суперечити завданням й умовам розвитку народного господарства на сучасному етапі, послабилися наукові основи розробки плану, посилився суб"єктивістський підхід до вирішення великих народногосподарських проблем, став підриватися основний принцип планування — збалансованість і пропорційність розвитку, процеси виробничого і соціального розвитку були не узгоджені з планом. Ці недоліки планування властиві і системі народного розвитку, тому що сьогодні немає належної збалансованості і пропорційності в розвитку дошкільного і шкільного, професійно-технічного і вищого розвитку, відстає в розвитку й учбово-матеріальна база. Концепція загального середнього розвитку, перебудова вищого розвитку не визначають його пріоритетів, слабко пов^язані з потребами економічного і соціального прогресу, не підкріплені інвестиційними вкладеннями. У системі розвитку недостатньо вирішені питання соціального розвитку і задоволення потреб його працівників.

Як уже відзначалося, плани розвитку погано погоджені і з довгостроковими народногосподарськими програмами, соціально-економічними і науково-технічними розробками міністерств, відомств, а також науковими дослідженнями і демографічними прогнозами. Удосконалювання системи планування може бути основою для перебудови народного розвитку, тому що основні принципи планування носять міжгалузевий характер. Насамперед варто зупинитися на концептуальному підході до розвитку з урахуванням перебудови суспільства і радикальної економічної реформи. Загальна концепція народного розвитку повинна виходити з нової концепції сучасного соціалізму, якісних змін у розвитку економіки, політики, ідеології, культури і науково-технічної революції.

Кожен учень повинен знати економічну стратегію держави на сучасному етапі, розуміти необхідність перетворення ресурсозбереження у вирішальне джерело задоволення приросту потреб народного господарства в паливі, енергії, сировині. Різнобічні економічні знання, особливо про перехід підприємств на самофінансування і самоврядування, допоможуть молодій людині зрозуміти своє місце в трудовому колективі, відчути відповідальність за виконання отриманого завдання, оцінити роль і значення суспільної власності, необхідність дбайливого відношення до неї, раціонального використання ресурсів і робочого часу. Без достатніх економічних знань неможливий ріст ініціативи й активності мас у керуванні виробництвом, упровадженні технічних нововведень і раціоналізаторських пропозицій. Одержання економічних знань прискорює процес формування соціальної зрілості молоді, перетворення отриманих знань у переконання, в активну життєву позицію. Кожний новий випуск школи повинен успішно і безболісно але включатися в нові економічні відносини, бачити стратегічні цілі держави і боротися за їхнє втілення в життя.

Крім того, необхідно знайти нові економічні важелі, що стимулюють творчий пошук професорсько-викладацького складу. Наприклад, поряд з окладом, що відбиває ступінь кваліфікації стаж роботи, доцільно ввести доплати за розробку нових лекційних курсів, практичних занять з урахуванням заявок студентів і досягнень науки і техніки, за винахід нових педагогічних технологій. З огляду на складність визначення професійно кваліфікаційних розходжень, а також те, що заробітна плата є сильним стимулом подальшого підвищення якості підготовки фахівців, доцільно провести експеримент у вузах різного профілю з вироблення найбільш оптимальних моделей оплати праці. Стосовно педагогічних вузів при проведенні подібного експерименту бажано установити такий порядок, при якому заробітна плата старшого викладача була б не нижче зарплати старшого вчителя і вчителя-методиста, а зарплата народного вчителя при його переході в педвуз не нижчою за мінімальний оклад доцента, що не має вченого ступеня. При такому співвідношенні будуть створені необхідні умови для залучення на роботу в педвуз народних учителів, вчителів-методистів і старших учителів.

При подальшому удосконалюванні оплати праці вузівських працівників необхідно перебороти зрівнялівку, забезпечити обґрунтовану диференціацію в оплаті праці, поставити її в залежність від конкретного внеску кожного працівника в кінцеві результати праці. Для окремих вузівських працівників, що домоглися видатних результатів, потрібно встановлювати персональну оплату праці. Тут можна використовувати досвід закордонних країн, коли в окремих випадках не працівника підбирають під оклад, як це практикується в нас при проведенні конкурсу доцентів і професорів, а встановлюють оклад працівникові з обліком його індивідуальних здібностей і досягнутих результатів.

Науково-технічна революція здійснюється на основі різнобічного і повного використання потенційних можливостей людини, впровадження у виробництво новітніх технологій. В основних напрямках економічного і соціального розвитку, намічено принципово нові технології — електронно-променеві, імпульсні, біологічні, радіаційні, мембранні, хімічні й ін. Ці технології, а також індустріальні, інтенсивні технології в рослинництві і тваринництві, використання методів біотехнології і генної інженерії дадуть можливість у кілька разів підвищити продуктивність праці. Під впливом науково-технічної революції підвищуються вимоги до інтелектуальних і психічних якостей, до фізичних можливостей людини в трудовому процесі, росте кількість інформації, що людина повинна сприйняти і переробити. Значно зростає інтенсивність спілкування людей, більш різноманітними стають його форми. Найважливішою ланкою прискорення суспільного прогресу в нашій країні визнана активізація людського фактора. У суспільстві склалося і зміцнилося розуміння того, що воно не може ефективно функціонувати.

Поняття "людський фактор" включає різноманітні функції, властиві людини не тільки в системі виробничого відношення, але і соціальних, економічних, науково-технічних, організаційно-управлінських і ін. Людський фактор виступає двигуном усіх змін у матеріальному виробництві. Використовувані виробничі фонди відбивають минулий рівень розвитку науки і техніки. Майбутні якісні зміни утримуються в поточних розробках, у проектах або визрівають у свідомості людей. На думку економістів, у сучасних умовах, працівник виступає як носій потреб, матеріалізованих у попиті, і перспективах, що з"являються тільки у вигляді невідповідностей, вузьких місць у виробництві і споживанні.

Ведуча роль людського фактора виявляється у вихованні, утворенні, підвищенні кваліфікації, науці, технічних розробках і ін., на всіх стадіях відтворення (обмін, розподіл, споживання). Людський фактор є головною продуктивною силою суспільства, перетворювачем суспільних і виробничих відносин, суспільної свідомості і духовного життя.

Прискорення суспільного прогресу не можна розглядати без обліку досягнень науково-технічної революції, тенденцій і протиріч її розвитку. Вона активно впливає на життя людини як у соціокультурному, так і природно-біологічному аспекті. Однак темпи науково-технічного прогресу істотно залежать від людського і соціального факторів.

Наша країна в умовах економічного розвитку вступає не тільки у світ роботів, електроніки, комп"ютерів і інформатики, але й у світ максимального розвитку людського в людині — його інтелекту і гуманності, унікальності і різноманіття його особистих проявів як у матеріальній, так і духовній сфері. Під впливом науково-технічної революції темпи зміни нових поколінь техніки стали стрімко випереджати темпи зміни поколінь працівників. Тепер протягом активної трудової діяльності працівника (30—40 років) відбувається 5-7 – кратна зміна поколінь техніки. І в цьому процесі вирішальна роль належить людині, тому що в новій техніці матеріалізуються нові людські знання. Однак у сучасних умовах багаторазово зросла не тільки упредметнена роль, але і живих знань. Як справедливо зауважують фахівці, навіть найновіший і швидкодіючий комп"ютер без відповідного програмного забезпечення і висококваліфікованих програмістів, аналітиків буде тільки дорогим технологічним брухтом. Відповідно до підписаних договорів у рамках державних планів вузи зобов"язані забезпечувати на високому рівні підготовку і підвищення кваліфікації кадрів у необхідній кількості й у встановлений термін, а галузі народного господарства і підприємства — часткове відшкодування витрат на навчання кожного фахівця і створювати умови для раціонального використання випускників.

Для поліпшення якості підготовки майбутніх учителів педвузам надане право використовувати на свій розсуд до 15% навчального часу для оперативного відображення в навчальних планах і програмах новітніх досягнень науки і техніки, а також специфіки майбутньої роботи фахівця. Цикл спеціальних дисциплін, що забезпечують предметну підготовку вчителя, змінений таким чином, що в процесі навчання проводиться більш поглиблена фундаментальна підготовка студентів. Це досягається інтегруванням досліджуваних курсів, виключенням допоміжних дисциплін народного господарства. Педвузи, що мають факультети підвищення кваліфікації, можуть покривати свої видатки з прибутку, одержаного за навчання фахівців, виконання науково-дослідних, консультаційних і пошукових робіт, забезпечення підприємств розробленою методичною літературою, зібранням інформації про новітні науково-технічні досягнення і передовий досвід, за надання іногороднім слухачам гуртожитку, за інші види робіт та послуги, які можна виконувати навчальному закладу відповідно до профілю діяльності.

Велика робота проводиться педвузами з довузівської підготовки та пошуком абітурієнтів, що мають схильність і здібності до педагогічної професії. Нововведенням у розвитку вищої школи стали учбово-методичні об"єднання і регіональні центри, створювані групами родинних спеціальностей. Їхнє завдання полягає у визначенні перспективних напрямків підготовки і перепідготовки кадрів, модернізації змісту розвитку відповідно до потреб галузей народного господарства, тенденціями розвитку науки, техніки і культури. Учбово-методичні об"єднання займаються удосконалюванням наукової організації і методичного забезпечення навчально-виховного процесу, вивченням і поширенням передового досвіду навчально-виховної роботи, вирішують питання народного розвитку, науки і виробництва. Вони систематично аналізують вимоги галузей народного господарства до підготовки фахівців, разом із зацікавленими організаціями розробляють кваліфікаційні характеристики фахівців, типові навчальні плани зі спеціальностей. Поряд з цим вони координують плани випуску наукової і навчальної літератури вузами об"єднання, беруть участь у розробці й оцінці засобів і методів навчання, учбово-лабораторного устаткування, спрямовують роботу учбово-науково-виробничих комплексів, філій кафедр у науково-дослідних установах і на промислових підприємствах, узагальнюють досвід науково-дослідної роботи студентів і ін.

1.2 Розгляд технологій навчання в контексті розвитку системи освіти та становлення особистості студента

Використання поняття "педагогічна технологія" пов"язується з багатьма чинниками. По-перше, стрімкий розвиток науково-технічного процесу зумовив технологізацію не тільки виробничої галузі, а й втрутився в гуманітарні галузі знань. Як зазначив філософ Г.Маркузе, "історичне досягнення науки та техніки зробило можливим переведення цінностей у технологічні завдання – матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставлено перевизначення цінностей у технічних термінах, як елементів технологічного процесу". До того ж, технічний розвиток збагатив арсенал засобів навчання, значно розширив його можливості.

По-друге, звернення до технологій зумовлювалося незадовільним станом традиційних форм і методів навчання. Сам термін "технологія" стосовно навчального процесу було вжито у 1886 р. американцем Дж.Саллі, але поширення він набув значно пізніше. Сьогодні є дуже багато (науковці вважають понад триста) визначень понять "технологія навчання" і "педагогічна технологія".

Педагогічна технологія – це педагогічно і економічно обґрунтований процес досягнення гарантованих, потенційно відтворюваних педагогічних результатів, який включає засвоєння знань і формування умінь студентів розкриттям спеціально переробленого змісту, який реалізується суто на засадах НОП і поетапного тестування їх досягнень.

Залежно від того, як автори уявляють структуру і складові навчального процесу, ці поняття трактуються як:

1)   системний метод (С.Гончаренко, І.Прокопенко)

2)   педагогічна (дидактична) система (О.Савченко)

3)   діяльність (Н.Абашніна, Е.Бережна)

4)   спосіб організації навчального процесу (М.Кларін)

5)   конструювання, моделювання навчального процесу (І.Богданова, В.Воронов, О.Гохберг)

Усі ці визначення поєднує спільне спрямування на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання. Загальноприйнятим є уявлення про технологію, як конструювання навчального процесу за поданою нижче схемою (схема 1).

Схема відбиває риси притаманні традиційній організації навчального процесу: впорядкованість процесу навчання, мети і оцінювання результатів. Але простежуються особливості "педагогічної технології".

Не зважаючи на те, що "технологія навчання" і "технологія виховання" загалом є педагогічними технологіями, але з огляду на досвід вітчизняної педагогічної практики, уявляється важливим вживання двох окремих понять "технологія навчання" і "технологія виховання", тим більше, що останній має національне історичне коріння і був введений в педагогічну науку А.Макаренком. За поняттям "педагогічна технологія" може зберігатись загальна назва технологій, що застосовується в процесі виховання, в широкому розумінні цього слова. Ось чому вважаємо недоцільним вживання в окремих працях останніх років таких словосполучень, як "педагогічна технологія навчання", "педагогічна технологія гуманістичного виховання" тощо.

Ускладнює розуміння поняття "технологія навчання" вживання його на різних рівнях. За визначенням Г.Селевка, це: 1) загальнодидактичний рівень, на якому "технології навчання вживаються, як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту, засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб"єктів процесу; 2) суто методичний (предметний) – на зразок приватних методик, тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (Селевко Г.).

Протягом тривалого часу вітчизняна школа перебувала в інших умовах, ніж зарубіжна. Виконання завдань, що покладались на школу за радянських часів здійснювалося під жорстким контролем з боку держави. Відповідно регламентувалась і діяльність вчителя, який в свою чергу створював систему контролю за перебігом навчальної діяльності студентів. Відсутність інформації про досвід зарубіжної школи зумовлювала спрямуванням на досвід вітчизняних педагогів-новаторів, поширення якого потребувало ретельного поетапного опису у формі чітких рекомендацій. Тому вітчизняна школа виявилася більш схильною до сприйняття технології моделі навчання, а не пошукової. До того ж, педагоги, які обирали самостійний шлях пошуку оптимальної системи навчання і підходили до цього по-справжньому творчо, рано чи пізно створювали свої технології.

Останнім часом у педагогіці все рідше трапляється поняття "методика", натомість частіше вживається поняття "технологія" – педагогічна, освітня, навчальна… Складається враження, що це те саме. Тож назріла потреба розібратися. Насамперед варто визначитися з поняттями.

Поняття "технологія" (з грецької techne – мистецтво, майстерність, уміння і logos – вчення, поняття) в педагогіку прийшло з виробництва, означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми речовини (сировини), матеріалу чи напівфабрикату, здійснюваних у ході вироблення продукції. Отже, включає в себе сукупність методів, що представляють її структурні елементи. Послідовність використання методів у кожному технологічному процесі відіграє роль алгоритму, за допомогою якого отримується запланований результат.

Поняття "педагогічні технології" відоме з 20-х рр.. у ХХ столітті, зустрічаються у працях А.Ухтомського, С.Шацького, В.Бехтєрєва, І.Павлова. Вже тоді воно трактувалося по-різному. В одному разі – як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; в іншому – як уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники.

Прикладами освітніх технологій можуть бути концепції освіти, освітні закони, освітні системи. На сучасному етапі – це гуманістична концепція освіти в України (дошкільна від 3-х до 6-ти років, шкільна від 6-ти до 18-ти років, вузівська, поствузівська) та інші.

2. Педагогічні технології. Якщо освітні технології відбивають стратегію освіти, то педагогічні втілюють тактику в її реалізації (за Т.Назаровою) у навчально-виховному процесі шляхом впровадження моделей останнього і тотожних йому моделей управління цим процесом.

Кожний освітній заклад можна розглядати як модель у підсистемі загальної системи освіти, що відповідає певній освітній концепції, посідає в ній відповідне місце, виконує чинний закон про освіту. Така модель включає сукупність змісту, форм засобів (управлінських, дидактичних, розвиваючих, матеріально-технічних, інформаційних), адекватних впроваджуваній педагогічній парадигмі.

Оптимальними для розв^язання сучасних освітніх завдань вчені вважають парадигми педагогіки та інформаційно-комп"ютерну технологію. Вони потребують спеціальної структуризації змісту, а до змісту – добору форм, засобів його реалізації. Завдання особистісно-орієнтованої освіти будуть вирішуватися за умови, коли управління навчальним закладом, а також весь навчально-виховний процес здійснюватимуться на однакових засадах особитісно-орієнтованого підходу. Якщо парадигма моделі навчально-виховного процесу не збігається з парадигмою управлінської моделі, то порушується єдність змісту, форм, засобів системної роботи закладу освіти. Це означає, що освітнє завдання не виконуватиметься повною мірою.

Отже, можна зробити висновок, що педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного і управлінського процесів освітнього закладу та об^єднує в собі зміст, форми і засоби кожного з них.

Педагогічні технології мають змістову (мета, зміст навчання, виховання, управління) і процесуальну (засоби, способи, дії досягнення педагогічної мети) частини. Процесуальна може включати в себе допоміжні технології:

1)   організаційні технології, тобто форми навчання (індивідуальні, групові, колективні, масові);

2)   методи навчання і виховання;

3)   інформаційні технології;

4)   виробничі технології (індустріальні);

5)   поліграфічні та інші.

Навчальна технологія – поняття близьке, але не тотожне поняттю педагогічна технологія. Відбиває шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмету, теми, питання. Потребує спеціальної організації навчального змісту, адекватних йому форм і методів навчання. Але можливі й такі варіанти: до форм навчання добираються зміст і методи навчання або до методів – форми і структурується зміст навчання. Наприклад, це можуть бути предметне навчання, ігрова технологія, технологія проблемного навчання (на рівні методу), інформаційні технології, технологія використання опорних схем, конспектів, класичне лекційне навчання, навчання за допомогою аудіовізуальних методів навчання, технічних засобів чи книжки, система "консультант", система "репетитор" (індивідуальне), дистанційне навчання, комп^ютерне навчання та ін.

Отже, зрозуміло, що, по-перше, поняття навчальна технологія включає зміст, форми, методи навчання. По-друге, воно адекватне поняттю методика навчання. У свою чергу технології виховання або управління також мають свої зміст, форми і методи. Слід зазначити, що технології навчання, виховання або управління пов^язані з педагогічними технологіями, освітніми технологіями, загальною ідеєю відповідної освітньої концепції, педагогічними парадигмами, змістовим наповненням функцій. Але було б не правильно стверджувати, що це завершена структура понять. Педагогічна техніка відбиває рівень майстерності педагога. Від того, як і якими прийомами навчання і виховання він володіє, залежить ступінь розвитку суб^єктів навчання (виховання).

Отже, можна зробити висновок, що всі рівні педагогічні технології тотожні певній освітній концепції. Крім того, їм властиві змістовий (цілі навчання, управління, зміст навчального матеріалу, зміст управління) і процесуальний компоненти (форми, засоби, методи навчання, організація і управління навчально-виховним процесом).

Педагогіка, її теорія і практика є невід"ємною складовою суспільного розвитку. Оновлення освіти все складніше здійснювати традиційними педагогічними технологіями. Виникає об"єктивна потреба у адекватних часу, тобто інноваційних технологіях.

Якщо конкретизувати, то можна сказати так: у сучасних умовах розвитку освіти постійно оновлюється зміст навчання: з"являються нові предмети, інтегровані курси і таке інше. Ця обставина зумовлює пошуки нових форм передачі знань, впровадження нових навчальних засобів, отже, розробку нових педагогічних технологій, що відповідали б навчальним потребам освіти.

а) Освітні теорії в сучасності.

Говорячи про умови, що породили кризову ситуацію в нашій освіті, хотілося б зупинитися ще на двох передумовах. Перша стосується недостатньої теоретичної пропрацьованності проблем освіти; друга зв"язана з деякими специфічними умовами, у полі зору яких варто осмислювати зміни, що нині відбуваються у вищих навчальних закладах.

Але спочатку кілька слів про теорію. Специфіка нинішнього етапу розвитку вищої освіти полягає в тому, що його функціонування нерозривно пов"язане з постійним пошуком шляхів удосконалювання його системи. Це означає, що діяльність сучасного навчального закладу обов"язково повинна включати як компоненти, безпосередньо зв"язані з навчально-виховним і науково-дослідним процесом, так і компоненти, що вивчають цей процес, що впроваджують отримані в ході дослідження результати в практику. Саме недостатнім усвідомленням необхідності з"єднання практики і дослідження і можна пояснити те, що сьогодні, коли у всьому нашому житті винятково важливу роль грають наукові знання, коли наука в багатьох областях соціальної практики виступає в якості безпосередньої продуктивної сили, - тільки система освіти, безпосередньо здійснюючий процес підготовки людей до життя, як і раніше продовжує керуватися винятково емпіричним узагальненням поточного досвіду, йти традиційним шляхом випробовувань та помилок на основі здорового глузду і повсякденної свідомості. Разом з тим очевидно, що майбутнє вищої школи нерозривно пов"язано з пошуком рішень, що відповідають суті задач відродження вищої освіти в його професійних і культурних складових.

Сьогодні виявився гострий дефіцит ідей, що стосуються майбутнього освіти, і культурна складова нами була згадана не випадково: нові ідеї генеруються звичайно не системою професійних знань, а саме культурою. Культура втілює в собі потенційне поле безлічі шляхів досягнення однієї і тієї ж мети з урахуванням змістовної специфіки задач. Стосовно роботи вищої школи тут під культурою розуміється не тільки організаційна модель реалізованого в ній навчально-виховного процесу, але і ступінь усвідомленості істоти своєї праці з боку всіх учасників цього процесу, рівень рефлексії стосовно навчання і виховання, їхнього зв"язку з життям і практикою.

Сьогодні усвідомлення досягнутого рівня культури має винятково велике значення для вироблення правильної тактики рішення загальних стратегічних задач, що стоять перед школою. Це важливо для того, щоб не забігти вперед, прагнучи якнайшвидше вирішити ту чи іншу задачу. Проблеми, що виходять за рамки культури, якими б привабливими вони не виглядали, повинні зважуватися поетапно: до моменту їхнього безпосереднього дозволу школа повинна мати у своєму розпорядженні рівень культури, системою засобів і представлень, цілком відповідної сутності вирішуваної ситуації.

Не потрібно особливих доказів, щоб переконатися в нерозривному зв"язку цього питання із системою її забезпечення відповідними текстами, що дозволять здійснювати керування і корекцію самостійної роботи, контроль, самоконтроль і самооцінку її результатів. Нарешті, повинні бути в наявності відповідним чином обладнані приміщення, придатні для самостійної роботи. Таким чином, умовами перекладу значної частини матеріалу на самостійне пророблення його студентами є підготовка і видання навчальних текстів, насамперед підручників, матеріальна база... І тільки після того, як ці умови будуть у наявності, самостійна робота може зайняти своє місце в житті студента, стати ведучою формою його навчальної діяльності.

Емпірика сама по собі не сприяє розвитку перспективного стратегічно орієнтованого мислення, у контексті якого тільки і можлива досить повна і чітка оцінка положення справ. У нас найчастіше стратегія "сполучається" з тактикою, остання починає підмінювати першу і видаватися за неї. Пагубні результати такого підходу не змушують себе чекати. Це погано завжди. Але бувають періоди, коли на перший план виходить рішення саме теоретичних задач, орієнтованих на стратегічні цілі освіти; тут підміна стратегії тактикою приносить особливо глибоку шкоду.

Нині положення справ починає трохи змінюватися. За останні два-три роки з"явився ряд цікавих досліджень, посилилася увага до проблем безупинного утворення, його гуманізації і гуманітаризації. У цієї проблеми є й інший аспект: ми маємо на увазі об"єктивні умови для створення і функціонування самої теорії освіти.

В останні десятиліття вища школа готувала фахівців головним чином для вже існуючих технологій і виробництв. Тому основним механізмом діяльності системи освіти цілком могло бути – і було, просте спадкування знань попередніх поколінь фахівців наступними. Вища школа пристосовувалася до запитів життя, потребам виробництва, науки і культури. Вона як би відслідковувала характер змін, що відбуваються в житті, не стільки формуючи новий стиль мислення, скільки відтворюючи наявний.

Коли темпи розвитку освіти невисокі, система освіти об"єктивно відтворює стійкі зв"язки і відносини, властиві самому процесу відтворення життя освіти. Процеси одержання нового і включення його в практику розведені між собою в часі. Дидактична модель еволюціонує дуже повільно, поступово включаючи в навчальну практику окремі коригувальні елементи, завдяки яким як би враховуються зміни, що відбуваються в житті. Ця еволюція виявляє себе в послідовному і поступовому відновленні змісту навчання, у збільшенні переліку досліджуваних дисциплін, в ускладненні самої організаційної моделі навчання. У цих умовах прийняті концепції освітньої діяльності якоюсь мірою виходять за рамки предмета дослідження. Вони приймаються в якості очевидних граничних умов функціонування інституту утворення.

Але час минає – темпи розвитку суспільства різко зростають. Починається радикальна переоцінка сформованої суспільної практики: корінною зміною піддається система розподілу праці, корективи вносяться в механізми відтворення життя суспільства, стрімкість розвитку супроводжується ускладненнями, викликаними нерівномірністю процесів, що протікають у різних областях суспільної практики, міняється система вимог, пропонованих до фахівця і до системи освіти в цілому.

Накреслюючи контури вищої освіти в майбутньому, ми повинні відмовитися від думки, що це майбутнє ми можемо з необхідною повнотою сконструювати раз і назавжди. Сьогодні образ майбутнього виглядає приблизно так само, як образ майбутнього машинного виробництва в той момент, коли створювалися перші машини. Ми знаходимося тільки в початковій фазі визначеного перехідного періоду, протягом якого може відбутися переоцінка значення тих чи інших факторів у суспільному розвитку, у рамках якого будуть протікати конкуруючі процеси, що ускладнюють діяльність і аналіз системи вищого утворення. Уже зараз ці процеси, очевидно, у визначеній мірі утрудняють повну оцінку стану справ у вищій школі. На їхній рахунок, зокрема, можна віднести і деякі негативні тенденції, що за останні роки виявилися в діяльності навчальних закладів і які, зважаючи на все, є цілком природні, неминучі витрати. У них відбиваються глибинні, сутнісні зміни, що відбуваються в механізмах відтворення культури суспільства: сам історичний час, у рамках якого відбуваються фундаментальні зміни в житті суспільства, стало в наші дні порівнянним активний діяльності людини. І очікується, що в житті вищої школи зустрінеться багато інших, які поки що ще не виявили себе в практиці тенденцій, з якими нам доведеться зіткнутися в недалекому майбутньому.

Ось чому, зокрема, на зміну традиційно-виконавчій повинна прийти така модель діяльності школи, якій на всіх рівнях її функціонування буде притаманний проблемно-дослідницький характер, обумовлений не тільки параметрами, що експериментально спостерігаються, але і системою теоретичних побудов. Специфіка задач, що стоять перед вищою школою, вимагає не тільки опису і пояснення явищ, що відбуваються в ній, але і - найважливіше – прогнозування шляхів її розвитку, формування образу школи майбутнього. Лише науково обґрунтована стратегія дозволить визначити об"єктивно виправдану тактику рішення окремих приватних задач.

Говорячи про необхідність розгортання досліджень в області освіти, хочеться звернути увагу на те, що стосовно до організаційно-методичних питань можливості проведення досліджень були і раніше; задача ж створення загальної теорії утворення чітко сформувалася лише в останні роки. Колись для такої постановки проблеми просто не було об"єктивних передумов. Тільки зараз стало повною мірою ясно, що діяльність школи вищої освіти розвертається в рамках не єдиної, а багатьох моделей. Така множинність випливає з неоднорідності задач, розв"язуваних школами, регіональних особливостей і т.д. Вона – наслідок множинності функцій, реалізованих школами, складності самого навчального процесу, різноманіття прийнятих форм, методів і засобів навчання.

В умовах високих темпів розвитку суспільства традиційні форми і методи прогнозування утворення вже "не працюють". Потрібно перехід до більш обґрунтованого опису закономірностей функціонування шкільної освіти. При цьому можна виділити принаймні три групи проблем, що представляють особливий інтерес.

Перша група проблем торкається проблематики власне теоретичних основ освіти школи, як часткового механізму відтворення і розвитку культури суспільства. У рамках цього напрямку увага може бути сконцентроване на вивченні змін у способах функціонування суспільства й особистості, найбільш важливих елементах життєдіяльності і людини, і фахівця, що повинні змістовно забезпечуватися системою загальної і фахової освіти. Логіка включення цих елементів у систему освіти означає не що інше, як розширення числа її функцій.

Друга група стосується розробки проблем власне сучасної науки про навчання і виховання, історично обумовленої у своїх категоріях і закономірностях. З цим напрямком зв"язаний пошук оптимальної моделі навчального процесу, що відповідає тим способам діяльності, що виявляються в сфері дії інституту утворення, їхнього співвідношення з реально функціонуючими в житті. Сюди відносяться і роботи в області прикладної теорії навчання, якими, на наш погляд, може виступити технологія навчання.

І нарешті, третя група проблем зв"язана зі створенням системи гарантованих умов для пошукових робіт у вищій школі, зокрема пріоритетних пільг для їхніх виконавців, заходів, що забезпечують поширення і впровадження в повсякденну практику отриманих результатів.

1.3 Аналіз змісту підготовки вчителя трудового навчання на ІПФ

Розширення функцій вчителя в сучасному суспільстві, ускладнення задач і змісту українського виховання молоді обумовлюють підвищення вимог до особистості вчителя. Учитель сьогодні повинний володіти найсучаснішою освітою, високим рівнем інтелектуального, морального і фізичного розвитку, глибоким знанням дітей. Від нього потрібно високий професіоналізм у роботі, соціальна активність, свідоме і творче відношення до своєї праці, уміння співробітничати з учнями. Найважливішими рисами професійного вигляду вчителя, відзначено в Основних напрямках перебудови вищої і середньої фахової освіти в країні, повинна бути ідейна і моральна чистота, вимоглива доброта, щиросердечна щедрість, любов до дітей.

Підготовка такого вчителя є завданням вищих педагогічних навчальних закладів.

Професійна підготовка педагогічних кадрів у системі вищої освіти складає органічну частину розвитку суспільства, найважливіша ланка загальної системи освіти і виховання. Вона є важливим чинником підвищення рівня виробництва, науки і культури, прискорення їхнього розвитку, забезпечує розширене відтворення матеріально-технічної і духовної бази суспільства.

Вимоги суспільства до діяльності працівників народного господарства, науки і культури, особливості та перспективи розвитку виробництва в умовах соціально-економічного прогресу і науково-технічної, технологічної революції обумовлюють ускладнення вимог до професійної підготовки кадрів. Сучасне суспільство потребує не "вузьких" фахівців — носіїв окремих виробничих функцій, а у всебічно розвитих соціально активних людях, що мають фундаментальне наукове утворення, багату внутрішню культуру, високоморальних.

Це в однаковій мірі відноситься і до підготовки педагогічних кадрів. В умовах перебудови загальноосвітньої і професійної школи і перебудови вищого педагогічного утворення до системи підготовки вчительських кадрів постає ряд нових, більш складних вимог. Це, по-перше, необхідність глибокого відображення особливостей соціально-економічного і духовного розвитку країни, досягнень науково-технічного прогресу, педагогічної науки і шкільної практики, по-друге, посилення спрямованості на інтеграцію утворення, науки і виробництва, тісний зв"язок навчального процесу у вищій педагогічній школі з наукою і виробництвом, сполучення вивчення теорії з практичною діяльністю, по-третє, це орієнтація на особистість, на формування всебічно і гармонічно розвитий особистості вчителя.

Професійно-педагогічна підготовка повинна забезпечити функціонування вчителя як суб"єкта педагогічної праці. Модель діяльності й особистості вчителя представлена в професіограмі. Вона відбиває його основні функції, вимоги до вчителя сучасної соціалістичної школи, коло теоретичних знань, перелік педагогічних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості. Вона, отже, моделює результат, що повинен бути досягнутий у процесі навчання і виховання у вузі і самостійній педагогічній діяльності.

Серцевиною процесу всебічного розвитку особистості фахівців є їхнє ідеологічне виховання, методологічна підготовка, що сприяє формуванню в них світогляду, ідейної переконаності, розвитку діалектичного мислення учитель повинен мати гарне знання основ дидактичного навчання, знати основні тенденції і напрямки соціально-економічного і політичного розвитку суспільства, орієнтуватися в міжнародних подіях, бути переконаним патріотом і інтернаціоналістом, займати активну життєву позицію, бути гідним представником загальнонародної соціалістичної інтелігенції. Він повинний мати глибоку теоретичну і практичну підготовку, знати основи педагогіки, психології і методики в обсязі, необхідному для рішення практичних навчально-виховних задач, безупинно розширювати суспільно-політичний кругозір і удосконалювати педагогічну майстерність, володіти методами взаємодії з студентськими, педагогічними, виробничими колективами, навичками політико-виховної роботи серед робітників, бути високо культурним, глибоко моральною людиною.

У зв"язку з інтенсифікацією виробництва, упровадженням нової техніки, збільшенням значення ролі людської індивідуальності в сфері економіки, культури, екології незмірно зростає роль зміцнення державної, трудової і виконавської дисципліни на кожній ділянці виробництва, у всіх сферах керування, підвищення організованості і діловитості в роботі.

У цих умовах підсилюється роль формування в кожного вчителя цивільної відповідальності за якість навчання і виховання підростаючого покоління, почуття боргу. Підвищується значимість підготовки педагогічних кадрів до організаційно-управлінської діяльності, формування їх як вмілих організаторів і керівників колективу, що вміють направляти міжособистісні відносини дітей, створювати і підтримувати позитивний мікроклімат у педагогічному колективі.

Століття науково-технічної революції характеризується небувалим ростом наукової інформації, генералізацією знань, посиленням інтеграції й одночасно диференціації наук. Сьогодні від педагога потрібно глибоке засвоєння ведучих ідей, концепцій, основних законів, понять, що характеризують сучасний стан ряду наукових галузей. Він повинен володіти високорозвиненим аналітичним мисленням, інтелектуальними уміннями і навичками, високим творчим потенціалом. Швидке старіння і відновлення наукових знань, техніки і технології в умовах сучасної науково-технічної революції ставить задачу формування у фахівців уміння постійно поповнювати й обновляти знання, підвищувати свою професійну кваліфікацію.

Професійна підготовка вчителя повинна стати складовою частиною цієї системи і сприяти формуванню уміння самостійно учитися. Повинно стати непорушним правилом, щоб кожен учитель визначену частину часу протягом дня, тижня, місяця і року присвячував підвищенню кваліфікації, оволодінню сучасними досягненнями науки, техніки, культури і передового досвіду.

Особливе значення в підготовці педагогічних кадрів у сучасних умовах здобуває сполучення фундаментального утворення і глибокого засвоєння наукових основ професійної діяльності з практичним оволодінням нею, з формуванням практичних умінь і навичок.

Високий професіоналізм учителя в обраній сфері праці в сполученні з його активною діяльністю в різних областях духовного і громадського життя, з одного боку, сприяє всебічному розвитку фахівця, а з іншого боку — допомагає ефективніше працювати за спеціальністю, підвищити якість професійної діяльності.

Всебічний розвиток особистості вчителя є, отже, метою, основою й умовою ефективності його професійної підготовки, і в той же час оптимальна реалізація задач професійної підготовки сприяє всебічному розвитку особистості вчителя.

Важливою вимогою до професійної підготовки вчителя є розвиток його творчих здібностей, виховання непримиренності до формалізму, застійності форм навчання і виховання дітей. Одним з основних способів розвитку аналітичного і творчого мислення повинна стати неодмінна участь студентів у наукових дослідженнях, реальних проектних і конструкторсько-технологічних розробках. Участь майбутніх вчителів у науково-дослідній роботі з педагогічних дисциплін сприяє розвитку в них творчого підходу до педагогічної діяльності, стимулює пошук ефективних способів і прийомів навчання і виховання.

Таким чином, корінні зміни в соціально-економічному і духовному розвитку українського суспільства на сучасному етапі, ускладнення задач національного виховання в період перебудови обумовили підвищення вимог до вчителя і його підготовці.

Удосконалювання професійної підготовки педагогічних кадрів виступає як засіб і ціль соціально-економічного і духовного прогресу суспільства.

2. Організація та здійснення дидактичного процесу на ІПФ в контексті сучасних педагогічних технологій

2.1 Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу у вищій школі (проблемне навчання)

Освіта... Якою воно повинна стати, для того щоб повною мірою виправдати надії покладені на нього і кожну окрему людину, суспільством і державою? Які кроки потрібно почати, щоб усі ці надії – або, принаймні, більшість з них – виправдалися?

З останнім питанням сьогодні доводиться зіштовхуватися особливо часто. Точно так само, як із серією звинувачень на адресу вищої школи, що стосуються витрат прийнятих норм функціонування системи освіти, адміністративно-бюрократичних методів керівництва вищими навчальними закладами, навіть відомою професійною некомпетентністю органів, що здійснюють це керівництво.

Навчання складається, як відомо, з чотирьох складових:

1) навчальної інформації, тобто змісту утворення;

2) викладання, тобто діяльності навчальних;

3) навчання, тобто діяльності тих, яких навчають;

4) матеріальних засобів передачі навчальної інформації і контролю результатів навчання.

Перша складова відповідає на запитання що вчити?, три інших — як вчити?

Особлива увага насамперед на першу складову. Вона складається зі знань про навколишній світ, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності і спрямованого відношення до дійсності. Але обсяг наших знань про навколишній світ постійно росте і, що істотно, росте темпами, що збільшуються.

Для того щоб у сучасних умовах передавати тим, якого навчають, усі необхідного знання про світ, є два шляхи: а) збільшувати тривалість навчання; б) інтенсифікувати навчання.

Цілком очевидно, що перший шлях неприйнятний. Це справедливо хоча б тому, що рано чи пізно він приведе у безвихідь. Частково на це ми звертали увагу в пункті 1.1. Отже, залишається тільки другий шлях — інтенсифікація процесу навчання, що припускає реалізацію принципу: у менший термін — більше знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності.

Незважаючи на деякі розходження точок зору фахівців у зазначених галузях, є визначена погодженість у відношенні факторів, розглянутих у якості вирішальних для успішного оволодіння новими знаннями й уміннями. Правильний облік цих факторів підвищує ефективність навчання. Ігнорування їх чи неправильне використання, навпаки, гальмує чи навчання знижує його ефективність.

Задача інтенсифікації навчального процесу може бути вирішена в сучасних умовах тільки за рахунок активного використання продуктивних методів навчання.

Необхідно мати на увазі, що зазначений вище розподіл методів навчання досить відносний: на практиці перераховані методи звичайно реалізуються в різних сполученнях один з одним, а іноді навіть і паралельно.

Справді, адже без використання пояснювально-ілюстративного методу не може початися навчання принципово нове для того, кого навчають. Без застосування репродуктивного методу не можуть бути набуті навички й уміння. Навіть тоді, коли знайомий спосіб дії включений у рішення творчої задачі, його здійснення являє собою репродукцію усередині дослідницького методу. Але не можна представити сучасне навчання без використання елементів евристики (частково-пошукової діяльності) і елементів наукового дослідження.

Прикладом комплексного використання зазначених вище методів навчання служить проблемний підхід до процесу "викладання – навчання". При такому підході відбувається як засвоєння готової інформації, так і одержання нових знань за рахунок застосування елементів творчої діяльності при рішенні протиріч, створюваних (чи виникаючих) у проблемних ситуаціях.

Нарешті, до числа прийомів навчання відносяться: робота з підручниками, вивчення першоджерел, доказу, диспути, рішення задач, виконання лабораторних експериментів і т.д.

Запорукою успіху в активізації навчання є така організація навчання, при якій форми, засоби, методи і прийоми постійно чергуються, переміняючи один одного, причому перевага віддається нетрадиційним компонентам.

Стадію "Розуміння" можна вважати кульмінацією уніфікованої моделі процесу навчання. Це найбільш уразлива, сама тендітна стадія моделі. Адже вона безпосередньо зв"язана з мозковою діяльністю тих, кого навчають, і менш всього підвладна впливу ззовні.

Говорячи про стадію "Контроль і оцінка", варто пам"ятати, що чітка постановка обліку успішності студентів є однією з обов"язкових умов стимулювання пізнавальної активності студентів. Особливо зростає значимість цієї стадії, коли число лекційних занять скорочується і збільшується частка самостійної діяльності студентів по отриманню нових знань, умінь і навичок.

Стадія "Повторення" призначена для закріплення отриманих знань і умінь, доведення їх до рівня навичок і досвіду творчої діяльності. Цій же меті, але на більш високому рівні, служить стадія "Узагальнення". Ретроспективний аналіз, використання аналогій, робота з опорними конспектами – от деякі зі шляхів активізації навчання на цих двох стадіях.

2.2 У пошуку оптимальної (уніфікованої) дидактичної моделі

Варіанти уніфікованих моделей взаємодії основних складових процесу навчання запропоновані в роботах деяких фахівців. Модель складається із шести основних стадій (фаз) придбання знань, умінь, навичок і досвіду творчої діяльності. До числа цих стадій відносяться; мотивація, організація, розуміння, контроль і оцінка, повторення, узагальнення. Сьомий компонент моделі — порція навчального матеріалу, що підлягає вивченню. Це може бути поняття, дія, явище і т.п.

Модель припускає, що прогрес, що досягається при навчанні, забезпечується проходженням через усі стадії, що мають тимчасові і функціональні рамки, однак узяті разом вони утворять динамічне ціле. Істотно; що при навчанні всі стадії реалізуються у визначеній послідовності. Істотно також і те, що цей процес циклічний.

У моделі можна виділити цикли, що включають усі шість стадій, і цикли, що включають меншу кількість стадій. Повторення циклів містить переробку інформації на різних рівнях і з різних точок зору, нагадуючи рух по спіралі, що має великі і малі кільця. Сукупність стадій, включених у процес "викладання — навчання", можна порівняти також зі стрічкою Мебіуса, що не має ні початку, ні кінця.

Почнемо розгляд моделі зі стадії "Мотивація" (від фр. motif — спонукальна причина).

На успішність навчання великий вплив роблять інтереси, мотиви, ціннісні установки і потреби індивіда, його навички по переробці інформації, отримані раніше знання, уміння, навички, а також загальноосвітній рівень. Той, кого навчають, повинен мати бажання чи учитися усвідомлювати необхідність цього. Навчальний процес по своїй природі цілеспрямований, хоча і не виключає елементів випадковості.

Розуміння цілей і очікуваних результатів у значній мірі полегшує сприйняття нової навчальної інформації. Усвідомлення цього тим, кого навчають, і веде до однієї зі стадій пізнавального процесу, що називається мотивацією.

"Мотивація", "мотиви", "емоції", "прагнення" – усі ці терміни мають у своїй основі те саме значення. Будь-які зміни в зовнішній і внутрішній ситуації індивіда народжують конфлікт (протиріччя) між тим, що було, і тим, що є. Коли цей конфлікт у наявності, індивід прагне зайняти стан динамічної рівноваги, відновити баланс тим часом, що він сприймає, цінує те, що він знає, робить.

Мислення того, кого навчають, мотивовано, якщо він випробовує протиріччя типу:

а) що йому необхідно, і тим, що він може одержати;

б) що він уже робив, і тим, що він може зробити;

в) що він собою представляє, і тим, ким він може стати;

г) що собою представляють інші, що вони зробили, і тим, ким вони могли б стати і що могли б зробити;

д) що він думає з приводу обговорюваної порції навчального матеріалу, і тим, що думають з цього приводу його колеги.

До числа форм навчання відносяться: лекції, практичні, лабораторні, семінарські заняття, курсове і дипломне проектування, консультації, самостійна робота і т.п. В даний час однієї з основних форм навчання вважається самостійна робота.

До числа засобів навчання відносяться підручники, навчальні й учбово-наочні посібники, лабораторне устаткування, технічні засоби пред"явлення інформації і контролю знань, засобу обчислювальної техніки, автоматизовані навчальні системи.

Розрізняють чотири основних методи навчання:

1)              пояснювально-ілюстративний,

2)              репродуктивний,

3)              частково-пошуковий,

4)              дослідницький.

Ці методи відповідають чотирьом рівням пізнавальної діяльності людини:

1) дізнаванню об"єктів, властивостей, процесів досліджуваної області, явищ дійсності;

2) відтворенню інформації, операцій і дій;

3) продуктивної діяльності по раніше засвоєному алгоритмі на обмеженій безлічі об"єктів;

4) продуктивної творчої діяльності по самостійно конструйованих алгоритмах на будь-якій безлічі об"єктів.

Перші два зазначених методи непродуктивні. Це означає, що їхнє застосування не дозволяє тим, кого навчають, здобувати нові (точніше, суб"єктивно нові) знання. Два останніх методи можна розглядати як продуктивні. При їхньому використанні той, якого навчають, здобуває (у процесі визначеної творчої діяльності) суб"єктивно нові знання.

З обліком цього актуальною стає інтенсифікація, зокрема активізація навчання. Пропоноване керівництво покликане допомогти викладачам у вирішенні цієї задачі. Скористаємося уніфікованою моделлю навчання і досвідом математичного опису навчального процесу.

Уніфікована модель навчання. Фахівців в галузі освіти давно цікавила задача створення узагальненої (уніфікованої) моделі навчання. Для рішення цієї задач необхідно використовувати методи нейрофізіології, психології, кібернетики, загальної теорії систем, інформатики, лінгвістики. Досягнення в цих науках за останні 10—15 років дозволили сформулювати нові концепції в області навчання.

2.3 Розробка нової моделі підготовки вчителя трудового навчання і креслення на ІПФ

У педагогічній науці склався досить дивний спосіб викладу рекомендацій і пропозицій: найчастіше вони подаються у формі повинності, як істини в останній інстанції ("учитель повинен ...", "учителю випливає..." і т.д.); не залишаючи місця для подальших пошуків і творчості.

Це породжує догматизм і талмудизм у вивченні педагогіки з усіма недоліками, що виявляються на практиці. Наявність протиріччя і мотивації на якому-небудь етапі навчання є необхідною умовою створення проблемної ситуації. Останню можна визначити як таку організацію освоєння тих, кого навчають, порції навчального матеріалу, при якій виникають протиріччя і мотивація для його подолання.

У кожній конкретній навчальній ситуації протиріччя носять різний характер: вони можуть бути штучно створюваними, але можуть і випливати з реальних наукових протиріч. У першому випадку протиріччя мають пізнавально-психологічний характер, тобто суб"єктивний, у другому — конкретно-науковий, тобто об"єктивний.

Мова йде про вироблення нового підходу до конструювання дидактичної моделі з якісно новою структурою, з новими системно - утворюючими факторами. Очевидно, більшість вимог до якості і рівня підготовки фахівця повинні виступити у виді похідних від цієї моделі, вони повинні бути присутнім у навчальному процесі в неявному виді, випливати з характеру і форм спілкування всіх учасників навчально-виховного процесу. У зв"язку з цим надзвичайно важливо виявити можливості з проектування такої дидактичної моделі, динамічні зміни можливих рішень. І однієї з цих звичних для нас схем є зручне і благополучне представлення про стійкість традиційної дидактичної системи, що лежить в основі практики, діяльності вищих технічних навчальних закладів: лекція як ведуча форма, далі практичні, семінарські, лабораторні заняття, а потім і проекти, практики.

У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапі природничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принципово різні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, перша зв"язана з пізнанням закономірностей природи, друга – з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя – зі створенням об"єктів, здатних задовольнити потреби людей.

Таким чином, з одного боку, інженерна діяльність предметно-практична, її основу складає знання властивостей речовини природи, з яким вона має справу, а з іншого боку – вона носить чисто соціальний характер, тому що зв"язана з задоволенням запитів людей. І тому що потреби суспільства міняються, та змінюється і зміст діяльності інженера. Якщо в природничо-науковій діяльності процес пізнання йде в напрямку усе більш глибокого пізнання світу, то розвиток інженерією діяльності йде в напрямку синтезу результатів природничо-наукової діяльності стосовно до нових об"єктів, що втілюють у собі результати інженерної праці.

Доти поки наука не представляє інженерові необхідних знань, інженер просто змушений обмежитися у своїй роботі емпіричними фактами, що пройшли перевірку на практиці. Система рецептурного знання складає основу всієї його діяльності.

Разом з тим кожне нове покоління інженерів зіштовхується з більш складними задачами, досвід їхньої діяльності стає усе більш багатомірним. На зміну рецептурному знанню приходить знання, у центрі якого знаходяться питання, як зробити, спроектувати, сконструювати, зробити. У такий спосіб в інженерній діяльності виділяються відносно самостійні види діяльності. У їхніх рамках продовжується подальше упорядкування, систематизація інженерного досвіду.

Прискоренню процесу теоретизації інженерної діяльності багато в чому сприяло звертання вчених-природників до рішення чисто практичних інженерних задач. Багато в чому завдяки їхнім зусиллям була усвідомлена практична, прикладна цінність природничо-наукового знання.

До середини XX ст. природничо-наукова й інженерна практика розвивалися відносно самостійно, незалежно одна від одної. Звичайно, цю незалежність не можна абсолютизувати. Самі цільові настанови тієї й іншої діяльності були сполучені між собою в культурі. Більш того, цільові настанови практичної інженерної діяльності не могли не позначитися і на цільових настановах природничо-наукової діяльності, і навпаки. Тому і незалежність варто розуміти відносно, як взаємодія двох слабо зв"язаних підсистем. Але між цими порівняно самостійними підсистемами маються цілком визначені відносини, зв"язки, поки другорядні, але згодом вони переростуть цей рівень, і тоді відбудеться синтез двох систем в одну систему більш високого рангу. Але це буде колись, а поки дистанція між цими двома фундаментальними сферами діяльності занадто великі: природники напрацьовують матеріал; інженери ж час від часу до нього звертаються.

Зв"язок між першим і другими починає особливо помітно міцніти тоді, коли і перші, і другі починають відчувати усе більшу залежність одне від одного: результати природничих наук в усе більшій мірі залежать від використовуваної апаратури, приладів. У свою чергу, що зростає складність технічних об"єктів означає зростаючу залежність інженерів від природничо-наукового знання.

Безпосередньо НТР передує період, коли природничо-наукова діяльність усе більше починає носити науково-інженерний характер, а інженерна – інженерно-науковий. Природничо-наукове пізнання розширює свій предмет. У нього починають включатися задачі, продиктовані технічною практикою. Розбіжності між ідеальними цілями і результатами інженерної діяльності, найчастіше породжені недосконалістю наших представлень про природничо-наукову картину світу, усе більше привертають увагу дослідників-природників.

У розвитку наукового, технічного і соціального знання можна виділити такі стадії: на першому етапі - соціальне, наукове і технічне знання представлене незалежними системами; далі відзначається тенденція до синтезу природничо-наукового і технічного знання. Нарешті, останній етап зв"язаний із синтезом природничо-наукового, технічного знання зі знанням соціального, гуманітарного плану.

Ці кроки в напрямку синтезу знань, що визначають діяльність інженера, чітко спостерігаються в розвитку системи тих дисциплін, який майбутній інженер повинний опанувати у втузі. Вона послідовно включає математику, фізику, дисципліни прикладних наук, сукупність предметів соціально-гуманітарного плану, у тому числі питання соціології і психології, загальної культури. Тому було би помилкою затверджувати, що тенденції до збагачення змісту технічної підготовки соціальним і гуманітарним змістом у нашій практиці були відсутні. Усе питання полягає в тому, наскільки був вірний той шлях, по якому йшла така практика, практика постійного розширення номенклатури дисциплін, що підлягають вивченню у втузах.

Настав час більш уважно проаналізувати цю проблему, для того щоб вийти на рішення задачі синтезу нових навчальних предметів і дисциплін, що не мають аналогів у номенклатурі наукових дисциплін і що спираються, на нове розуміння одиниці знання, на виділення деякого нового кванта знання.

Непрямим підтвердженням сказаному служать процеси, що визначають принципові зміни в характері самої інженерної діяльності. Сьогодні можна вести мову принаймні про чотири моделі інженерної діяльності, причому ці моделі відрізняються своїми цільовими настановами, а виходить, і їхніми дидактичними моделями, що забезпечують.

Саме цими відмінностями, що вислизають часом від наших очей, розуміється безплідність і навіть марність трансляції передового досвіду з втузів одного профілю у втузи іншого. Більш того, такий перенос досвіду дуже часто викликає ефект, прямо протилежний очікуваному: якість підготовки фахівця не тільки не зростає, але навіть навпаки – падає.

Безумовно, тут свою роль можуть зіграти і наявна матеріальна і кадрова база втузу, і рівень підготовки абітурієнтів, і рівень культури регіону. Словом, пояснень можна запропонувати чимало. Але, як правило, кожне з таких пояснень носить приватний характер. На його користь можна привести стільки ж прикладів, що підтверджують істинність сказаного, скільки і прямо протилежних – що спростовують. У зв"язку з цим виникає задача пошуку деяких основ, що дозволяють пояснити це явище, причому таких основ, що знаходилися б за межами самого навчального закладу. У якості такого можна спробувати обрати відношення часу життя тієї або іншої технології в зіставленні з часом життя фахівця.

Які переваги цього показника? По-перше, перша і друга величина не залежать від освітньої практики. Вони співвідносяться з конкретними процесами, що характеризують відновлення технологій і середній час активної діяльності фахівця. Пропонований показник орієнтований на деяке стійке ядро в знаннях фахівця, стосовно якого і може бути сформована система знання, що вимагається йому в його професійній діяльності. Тим самим як би конкретизується сам предмет професійної підготовки інженера. Адже різні значення цього параметра визначають і різні предмети професійної діяльності інженера.

Технологія - категорія процесуальна. З одного боку, вона зв"язана з визначеною системою діяльності, а з іншого боку – вона реалізує себе через систему засобів цієї діяльності, що включають ті або інші нормативно зафіксовані способи діяльності, систему знарядь, що забезпечують реалізацію цієї діяльності. Уведення нової технології означає зміну не тільки самої діяльності і відповідної їй системи механізмів і засобів. Відбувається істотна перебудова цільових настанов, ціннісних орієнтації, системи конкретних знань, необхідних для її реалізації.

Звертаючи безпосередньо до величини відносини часу життя технології до часу життя фахівця, легко виявити чотири характерних значення цього параметра, кожному з яких, на нашу думку, відповідає своя модель підготовки людини до технічної діяльності.

Перший варіант – час життя технології багато більше часу життя людини. У цьому випадку з покоління в покоління відтворюються ті самі еталонні форми діяльності, люди користуються однієї і тією же системою знання. Цільова настанова підготовки такого фахівця - опанувати системою необхідних умінь, навичок. Знання реалізують пояснюючу, підтримуючу функцію стосовно умінь і навичок. Оскільки й уміння і навички практично не міняються, то і статична система підтримуючих їхніх знань носить чисто рецептурний, емпіричний, ненауковий характер. Оволодіння знаннями-рецептами, потрібними уміннями і навичками відбувається у формі учнівства, шляхом безпосереднього включення учня в процес виробництва.

Другий варіант - час життя технології більше часу життя фахівця, еволюція йде по шляху створення нових пристроїв, машин, що можуть кілька разів обновитися за час роботи фахівця. У цьому випадку в рамках незмінної технології створюються різні засоби технічної діяльності, відбувається їхнє тиражування на різні умови експлуатації. Цей етап можна співвіднести з етапом технічної революції. У даному випадку метою підготовки є вже знання, уміння і навички, орієнтовані на постійну технологію. Діяльності інженера усе більше властивий науковий характер. Складається нова модель його підготовки, орієнтована на формування варіативної системи наукових знань. Ведучою формою в навчальній діяльності стає лекція, що підкріплюється практичними заняттями. Головним стає знання, уміння його використовувати.

Третій варіант - час життя технології порівняно з часом життя фахівця. Технологічна перебудова виробництва має на увазі уміння перебудовувати систему діяльності фахівця, необхідність постійного поповнення і відновлення своїх знань. Адаптація до мінливих умов професійної діяльності стає найважливішою передумовою успішної праці інженера. Рішення цієї задачі йде двома шляхами. Перший шлях – традиційний – орієнтований на постійне поповнення знань в умовах дії системи підвищення кваліфікації. Другий шлях поки використовується рідше. Він зв"язаний зі зміною мети підготовки, якийсь стає формування системи діяльності. У цьому випадку на перший план у процесі навчання висувається логіка розвитку і розгортання системи професійної діяльності. Ведучими формами навчальної діяльності стають активні методи навчання, зокрема ділові ігри, разом з підкріплювальними їх формами традиційної роботи: лекціями, практичними і семінарськими заняттями. Дана модель підготовки фахівців відповідає галузям, що знаходяться на етапі науково-технічної революції.

Нарешті, четвертий варіант зв"язаний з випадком, коли час життя технології менше часу життя фахівця. Професійні інтереси останнього насамперед орієнтовані на різноманітне проектування технологій. Умовою професійної діяльності стає уміння перебудовувати систему своєї професійної діяльності з обліком соціально значимих цілей і обмежень. І тут ведучою формою підготовки є активні форми навчання. Але якщо в попередньому випадку в якості таких могли використовуватися професійно-діяльнісні ігри, то в останньому варіанті в цій якості можуть виступити організаційно-діяльнісні ігри. Ціль включає не тільки формування методологічних навичок, але і формування деяких особистісних характеристик майбутніх інженерів.

У рамках першого етапу навчання, оволодіння знаннями рецептурного характеру відбувається безпосередньо на виробництві, а основною формою є повторення, наслідування на практиці реалізованої майстром системи діяльності. Ця виробнича діяльність у буквальному значенні є практичною - вона прототип наших практичних занять або лабораторних робіт. На другому етапі створюються передумови переносу процесу навчання в особливі навчальні заклади. Тому що основною задачею підготовки при цьому залишається передача знань – і в цьому змісті знання збігаються з інформацією, – ведучим засобом навчання стає слово, лекція: викладач читає – учень запам"ятовує. Лекція зринула з практики середньовічного університету, у якому вона була добре "обкачана" і є основною формою навчальної роботи. Лекція стає ведучою формою навчальної діяльності і в інженерних навчальних закладах, а лабораторні і практичні заняття її підкріплюють. Важливо звернути увагу на те, що стосовно нової і ведучої форми навчальної діяльності попередні види навчальної діяльності не зникають: міняються їхні функції, з основних вони стають допоміжними стосовно нового системоутворюючому факторові. Наукова праця в навчальних закладах можлива, але насамперед вона розглядається як умова професійного росту викладачів і підготовки найбільш здатних студентів до дослідницької роботи, але на другому рівні вона не робить істотного впливу на зміст навчального процесу. У втузах формуються як би дві незалежні лінії: навчальна і наукова праця. Створюються передумови для появи людей, що спеціалізуються тільки на науковій праці або тільки на викладанні - "учителів". Відносини зі споживачами фахівців формальні, більш активні вони по лінії наукової праці.

Третій етап, що відповідає науково-технічної революції, висуває на перший план задачу формування системи професійної діяльності, що стає багато в чому діяльністю науково-професійної: у ході створення того або іншого технічного об"єкта інженер уже не просто використовує наявні знання, але й одержує нові. Ведучими стають такі форми діяльності, ціль як - система діяльності як цілісність, а сюди входить і оволодіння системами нормативного знання даного професійного співтовариства, і здатність до побудови ідеалізованих моделей досліджуваних об"єктів. Очевидно, у число таких ведучих, системоутворюваних форм навчальної роботи попадають різні види ділових ігор, науково-дослідна робота студентів. Усі попередні види навчальної діяльності переструктуризовуються стосовно них. Сказане означає необхідність перегляду всього змісту традиційних курсів лекцій, практичних і лабораторних робіт при переході від однієї дидактичної моделі до іншої. Цей перегляд необхідний тому, що значну частину інформації, що раніше повідомлялася на лекції, тепер студент одержує, наприклад, у ході науково-дослідної роботи. Відмінною рисою дидактичної моделі на даному етапі, імовірніше усього, є те, що ціль виступає у тісному зв"язку з визначеною системою діяльності, яку потрібно сформувати.

Нарешті, останній, четвертий крок-модель інженерної освіти, що відповідає етапові науково-технологічної революції. Його відмінна риса полягає в соціальній детермінації цільових настанов. Інженерна діяльність усе більше перетворюється в діяльність соціально-інженерну – ця соціальність виявляється насамперед у соціальній виправданості цільових настанов інженерної діяльності. На цьому етапі домінуюче місце в професійній підготовці буде належати особистісним якостям інженера. Інженер виявляється як би вище зовнішніх умов: він визначає них, а не вони його. На цьому етапі власне навчальний заклад зникає. Усі як би повертається до своєї вихідної точки: подібно тому як на зорі технічного виробництва одержання нового знання, виробництво, процес навчання були нероздільні, так само й у випадку четвертої моделі втрачене була єдність відновлюється. І знову, як і колись, основу навчального процесу складає індивідуальна творча майстерня. І знову відновлюється золоте правило вищої освіти: на відміну від середньої школи, куди люди приходять за знаннями, у вищу школу, а точніше в технічний університет, люди приходять учитися в когось, щоб прилучитися до індивідуальної творчої лабораторії, неповторній особистості Вчителя.

Може, комусь здається, що приведена тут схема виглядає трохи надумано. Але що залучає в цій схемі, так це досить виразна логіка розвитку дидактичної моделі, що виводиться з об"єктивних, від мене не залежних форм майбутньої професійної діяльності тих фахівців, яких готує втуз. Якщо врахувати, що різні сфери професійно-інженерної діяльності знаходяться на різних рівнях розвитку: і на рівні технічної революції, і на рівні науково-технічної революції, і на рівні науково-технологічної, то, звернувшись до запропонованої класифікації, ми можемо визначити оптимальну модель дидактичної діяльності кожного конкретного втузу; більш того, побачити перспективи її розвитку і з обліком цього будувати стратегію і тактику.

Висновки

Проведене нами дослідження дозволяє здійснити ряд таких висновків.

Підготовка спеціалістів у вищих педагогічних навчальних закладах вимагає достатньо високого рівня організації та здійснення навчального процесу. Це стосується всіх його аспектів. Навчальний процес /або процес навчання/, як відомо, включає в себе такі складові:

а) зміст освіти, тобто навчальну інформацію, що реалізовується через навчальні плани, програми, підручники, посібник тощо;

б) викладання, тобто передачу навчальної інформації, що реалізується через діяльність викладача (вчителя);

в) учіння, тобто сприйняття і засвоєння навчальної інформації, що реалізується через діяльність студентів (учнів);

г) матеріальні засоби передавання навчальної інформації та контролю результатів процесу навчання.

Перша складова навчального процесу розв"язує проблему, що вчити? Вона передбачає певний об"єм знань про навколишній світ, уміння та навички конкретної сфери людської діяльності, формує наше ставлення до оточуючої дійсності.

Оскільки об^єм інформації поступово збільшується, виникає протиріччя між стабільністю навчальних планів та програм, з одного боку, і необхідністю їх постійного оновлення, з іншого. Як показують наукові дослідження, на даний час у жодній країні не вдалось створити ідеально чіткої та логічно завершеної системи побудови навчальних планів та програм. Так як це явище закономірне у нашому динамічному і мінливому світі, більшу увагу необхідно звертати на інші аспекти навчального процесу, тобто розв"язання проблеми, як вчити?

Цікаво те, що в міру руху нагору по наміченій нами класифікації кожен черговий крок означає введення нових принципів, покликаних зняти нові, що раніше відсутні протиріччя. Так, спочатку усвідомлюється необхідність уведення відтворення результатів діяльності (рецептурне знання), потім науковості (етап технічної революції), фундаментальності (етап науково-технічної революції), методологізації, гуманітаризації змісту навчання (етап науково-технологічної революції) і, нарешті, принципи системності, гуманізації (етап соціально-технічної революції).

У пошуках оптимальної дидактичної моделі, на цьому етапі природничо-наукова, соціальна, технічна діяльність переслідують принципово різні цілі. Розвиваючись у загальному соціально-культурному контексті, перша зв"язана з пізнанням закономірностей природи, друга – з пізнанням закономірностей, що діють у суспільстві, а третя – зі створенням об"єктів, здатних задовольнити потреби людей.

Щоб передавати необхідну навчальну інформацію у вищій школі, можна використовувати різні шляхи. Основними з них є:

1) збільшення часу на засвоєння інформації, тобто продовження терміну навчання;

2) інтенсифікація процесу навчання.

Розглядаючи перший шлях можна відзначити, що він не підходить для вищих навчальних закладів України з причини його безперспективності. Протягом багатьох років система освіти розвивалась екстенсивним шляхом: у навчальні плани та програми вводились нові дисципліни, збільшувався час на їх вивчення. Крім перевантаження студентів реального ефекту це не давало. Тому необхідно працювати в напрямку інтенсифікації процесу навчання. Тут можливі багато варіантів. Це і активізація навчального процесу, і його наукова організація, і часткова відмова від предметної системи та створення модульної системи.

Бібліографія

1. Зазюн И.А. Основы педагогического майстерства. – К., 1987.

2. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Для учителя. – М.:Просвещение, 1993.