Шпоры по психодиагностике

1. Трактовка термина «психодиагностика».

Термин ПД (от гр. Diagnosis) означает «распознавание».

ПД рассматривается и как теоретическая дисциплина, и как экспериментально-практическая.

Психодиагностика – это область психологической науки, которая разрабатывает теорию, принципы и инструменты оценки и измерения личностно-психологических свойств личности.

«психодиагностика» подразумевает распознавание состояния определенного объекта путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении.

2. Задачи и области применения психодиагностики.

Задачи

1) установление наличия определенных свойств или особенностей поведения у того или иного человека                             2) определение уровня развития определенного свойства, его выражение в определенных количественных и качественных показателях                         3) описание психологических и поведенческих особенностей человека     4) сравнение степени развитости изучаемых свойств у отдельных людей

Области применения

1) в целях оптимизации обучения и воспитания

– диагностика психологической готовности к школе

- контроль за личностным и интеллектуальным развитием ребенка

- выявление учащихся, с которыми необходимо проводить психокоррекцию интеллектуальной сферы

- отбор в специальные классы и школы

- профориентация

- диагностика стиля деятельности учителя,

- решение разнообразных проблем межличностного общения – конфликты, социальный статус и др.

2) в медицинских учреждениях

– изучение индивидуально-психологических особенностей больного, оказывающих влияние на возникновение, течение и исход психического или соматического заболевания,

- уточнение диагноза,

- Оценка эффективности терапии

3) использование ПД для решения проблем, относящихся к сфере трудовой деятельности

- профотбор, профконсультирование, организация профобучения, определение профпригодности (соответствие психологических особенностей работника требованиям профессии)

4) в судебно-психологической экспертизе

- психологические особенности личности преступника ( возможности адекватно воспринимать, сохранять в памяти информацию, рассуждать)

- психологические предпосылки преступления

- достоверность показаний свидетелей

- психологические условия и факторы деятельности судьи и др. участников судебного процесса,

5) консультирование и психотерапевтическая помощь

3. Предмет психодиагностики как науки. Подходы в изучении и распознавании.

Предметом изучения в рамках дисциплины являются факты и закономерности психического развития человека в онтогенезе.

При этом предмет можно представить тремя составляющими:

´ 1) изучение особенностей процесса психического развития;

´ 2) психологическая характеристика единицы развития –возраст (период развития);

´ 3) изучение факторов, условий, движущих сил, законов психического развития

Подходы

• Номотетический подход (от лат. norma – образец) ориентирован на открытие общих законов, справедливых для любого конкретного случая. Он предполагает выявление индивидуальных особенностей и соотнесение их с нормой.

• Идеографический подход (от греч. idea + gramma – идеограмма) основан на распознании индивидуальных особенностей человека и их описании. Он ориентирован на описание сложного целого – конкретной личности. Идеограмма представляет собой не что иное, как письменный знак, означающий целое понятие, а не букву языка.

4.Морально-этические аспекты диагностики

1.Принцип соблюдения тайны психолого-педагогической диагностики предполагает неразглашение ее результатов без персонального согласия на это самого респондента. Этот принцип касается, прежде всего, совершеннолетних людей. По отношению к несовершеннолетним, например детям до старшего школьного возраста, разглашение результатов производится обязательно при наличии согласия родителей или заменяющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответственность. Исключение составляют те случаи, когда психолого-педагогическая диагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования. В этом случае именам респондентов присваивается специальный код.

2.Принцип научной обоснованности методики психолого-педагогической диагностики. Методика должна быть как минимумвалидной инадежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять.

3.Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психолого-педагогической диагностики нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию.

4.Принцип объективности выводовиз полученных результатов требует, чтобы они были научно обоснованными, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок того, кто проводит исследование или пользуется его итогами.

5.Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что таковые обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются.

При проведении психолого-педагогической диагностики необходимо соблюдение следующих морально-этических норм:

1. Нельзя подвергать человека обследованию против его воли или обманным путем, за исключением случаев, связанных с судебной или медицинской практикой, оговоренных законом.

2. Перед проведением исследования необходимо предупреждать человека о том, что в процессе он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает (например, проективные тесты).

3. Любой человек имеет право знать результаты своей психологической диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы.

4. Результаты диагностики предоставляются респонденту в доступной для правильного понимания форме.

5. Основная ответственность за правильное применение на практике методик психолого-педагогической диагностики лежит на специалистах и организациях, пользующихся ими.

6. Специалисты, занимающиеся психолого-педагогической диагностикой должны иметь диплом о высшем психологическом, психолого-педагогическом образовании или ученую степень не ниже кандидата наук. Другие лица, причастные к подобной практике должны иметь лицензию на право заниматься подобной деятельностью.

5 Классификация методов и методик психодиагностики.

Метод – это путь, способ познания, посредством которого познается предмет науки (С. Л. Рубинштейн).

6 вопрос. Требования к психодиагностическим методам и методикам.

7. Типы постановки психологического диагноза.

8. Беседа как психодиагностический метод.

Метод беседы выступает в качестве вспомогательного и применяется в целях повышения надежности и достоверности данных, полученных в результате применения других методов на всех этапах исследования.

Позволяет установить прямой контакт с испытуемым, получить информацию о субъективном мире, о мотивах его деятельности ,поведения.

9.Наблюдение как психодиагностический метод.

Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

Особенности метода наблюдения:

· непосредственная связь исследователя с объектом наблюдения; одновременность события и его наблюдения;

· данные об объекте наблюдения получены со стороны наблюдателем;

· целостное восприятие наблюдаемой ситуации;

· зависимость данных от состояния и установок наблюдателя;

· влияние наблюдателя на объект наблюдения;

· влияние объекта наблюдения на восприятие наблюдателем его признаков и их оценку.

Преимущества метода наблюдения:

· непосредственное восприятие поведения объекта наблюдения в реальном времени;

· оперативность получения информации;

· объективность, конкретность данных;

· единство эмоционального и рационального в восприятии ситуации;

· расширение возможностей интуиции в понимании и объяснении явлений;

· возможность точнее понять смысл поведения людей за счет идентификации с ценностями, целями объектов наблюдения.

· возможность использования опыта наблюдателя в выявлении проблемных ситуаций, гибкость исследовательских установок;

· возможности приближения объекта к условиям экспериментальной ситуации.

Недостатки метода наблюдения:

· локальность наблюдаемых явлений, ограниченный характер наблюдаемой ситуации;

· невозможность повторения событий ситуации;

· трудность дифференциации и выделения признаков наблюдаемой ситуации;

· искажение естественного состояния объекта ограничивает возможности для обобщения;

· пассивность метода, его зависимость от имеющихся на момент наблюдения состояний объекта.

· ограничены возможности получения данных о целях, мотивах поведения;

· субъективность, искажение, ошибки в регистрации признаков из-за эмоций, низкой квалификации, неверных установок наблюдателя.

10. Стандартизированные методы диагностики. Классификация тестов.

Тесты и тестирование

Тест - (англ. test - проба, испытание, проверка) понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения заданий, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.

Тесты - это стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получить сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.

Стандартизированным (формализованным) методам относятся тесты, анкеты, опросники, проективные техникии психофизиологические процедуры обследования.

 Эту группу методов отличает:

- регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций и способов их предъявления, бланков, предметов или аппаратуры, используемых при обследовании, условий проведения испытания), способов обработки и интерпретации результатов;

- стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки: норм, нормативов);

- надежность и валидность методик.

Положительными сторонами формализованных методов являются:

учет объективных показателей и возможность их перепроверки; меньшее влияние уровня психологической компетентности психолога на диагностический процесс; оперативность и экономичность; количественный дифференцированный характер оценки, возможность различать категории обследуемых; возможность компьютеризации процедуры обследования и обработки результатов; возможность проведения группового обследования.

В качестве недостатков отмечаются: жесткая регламентация процесса получения психодиагностической информации; расчленение личности обследуемого на отдельные изолированные показатели; отсутствие доверительной обстановки (при тестировании); опора в основном на количественные показатели; статичность получаемой структуры индивидуальности.

Классификация тестов:

· по назначению

· по средствам, используемым в процессе тестирования

· по количеству одновременно обследуемых людей

· по форме ответа

· по ведущей ориентации

· по степени однородности задач

· по характеру действий

· по направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста

· по виду нормирования

· по характеру ответов на вопросы

· по содержанию

· по предмету тестирования

· по особенностям используемых задач

· по характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым

11. Тесты общего интеллектуального развития.

Тесты интеллекта – тесты, служащие для определения уровня и особенностей интеллектуального развития индивида. При помощи подобных тестов могут диагностироваться как общий уровень интеллекта, выраженный количественным образом так и особенные, достаточно независимые друг от друга интеллектуальные факторы

Тесты, традиционно называемые тестами интеллекта, берут свое начало от ранних шкал Бинэ - Симона. Эти шкалы были созданы для отбора умственно отсталых детей.

 Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется основным возрастом. Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется предельным возрастом. По достижении этого уровня тестирование заканчивается.

12. Тесты способностей

Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.).

В тестировании способностей выделяют:

1.тесты специальных способностей;

2.тесты общих способностей (тесты интеллекта);

3.комплексные батареи способностей.

Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации.

В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям:

1.по видам психических функций (моторные, сенсорные),

2.по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики.

Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.

13.Тесты достижений

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной,

спортивной) предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте.

Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Выделяют две группы тестов достижений:

1.широкоориентированные тесты достижений;

2.тесты достижений по конкретным учебным предметам.

Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов).

Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

Такие тесты выполняют несколько функций:

1.выступают как средство оценки знаний,

2.выявляют недостатки обучения,

3.подсказывают направление последующего обучения,

4.обеспечивают мотивацию учащегося,

5.помогают приспособить обучение к потребностям индивида,

6.дают информацию об уровне знаний, усвоенных учащимися.

14. Личностные тесты.

Направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений, а также особенностей поведения индивида в определенных ситуациях.

Выделяют:

- тесты действия – простые четко структурированные процедуры, с возможностью правильного ответа;

- ситуационные тесты – предполагают выбор испытуемым образа поведения в сложной социальной ситуации, близкой к реальной (диагностируется склонность к асоциальному поведению или к стабильным, устойчивым решениям).

15. Проективные техники в психодиагностике.

16 Проблемы комплектования психодиагностических батарей.

Психодиагностическая батарея – комплекс методик, предназначенных для решения конкретной психодиагностической задачи.

1. Главной проблемой комплектования психодиагностической батареи является анализ внутренней согласованности заданий теста и трудности заданий теста.

2. Процедура разработки и проверки диагностических качеств батарейных методик значительно усложняется по сравнению с единичными тестами.

3. Методики для диагностики должны подбираться с учетом возраста испытуемого и должны охватывать такие сферы личности как темперамент, характер, интеллектуальная сфера и особенности самосознания.

4. Методики в батарее должны взаимно дополнять и контролировать результаты друг друга.

5. Тесты, диагностирующие одну сферу дают слегка отличающиеся результаты.

Вопрос 17. В каждом возрасте применяются свои способы и методы психодиагностики. Чем младше ребенок, тем более подвижны и изменчивы его психические функции. Личностные качества и характер только формируются. Поэтому в дошкольный период легче всего корректировать психические отклонения. Людей с неявными дисфункциями действительно много, и если в детстве эти нарушения поддаются коррекции с помощью специальных упражнений, то чем старше человек, тем труднее провести психокоррекцию. Своевременная психодиагностика и развивающее обучение расширяют возможности ребенка в будущем. С другой стороны, и возможности самопознания меняются с возрастом. Форматы работы с ребенком, подростком и взрослым отличаются. Психодиагностика дошкольников и младших школьников - это игры, беседы и упражнения (рассказать, написать, нарисовать), которые помогают психологу разобраться в особенностях ребенка, о которых ребенок сам сказать не может. В подростковом возрасте ребята уже могут анализировать свое поведение, отвечать на вопросы об интересах и способностях. В этот период им интересен процесс самопознания. Подросток 14-ти лет без труда может пройти продолжительный тест и сосредоточенно отвечать на вопросы, которые раскрывают личностные особенности. Для взрослого, который уже имеет сложившееся мнения о своих личных качествах и жизненный опыт, психодиагностическое обследование может стать таким "взглядом со стороны", который поможет увидеть скрытые особенности личности. Для этих задач методика профдиагностики должна быть научно обоснована.

18 Ситуации использования данных психодиагностики.

Психодиагностическая ситуация – это совокупность не меняющихся на протяжении установленного периода общих диагностических условий, осуществления психодиагностического процесса. Говоря о психодиагностических ситуациях, выделяют две большие группы.

Ситуация клиента – для нее характерно самостоятельное обращение к психологу, охотное сотрудничество, которое выражается в стремлении более точно и полно выполнять инструкции, а также отсутствие сознательного намерения исказить результат.

Другая ситуация – ситуация экспертизы. Она характеризуется вынужденным участием в обследовании. Здесь человеку присуще желание выглядеть перед диагностом лучше, что весьма часто приводит к сознательному искажению результата.

По целям использования данных различают ряд ситуаций.

Первая – данные используются не психологом, а специалистом – смежником для постановки не психологического диагноза.

Вторая – данные используются психологом для постановки психологического диагноза, но психолог не несет ответственности за практические действия в отношении обследуемого. Это типичная ситуация характерная для школьной диагностики.

Третья ситуация – использование данных психологом для постановки психологического диагноза и осуществления коррекционного воздействия. Это типичная ситуация консультирования.

Четвертая ситуация – данные используются не психологом, а самим обследуемым для саморазвития или самоанализа. Ответственность за изменения в судьбе также ложиться на психолога.

Последняя ситуация – наличие или отсутствие социального контроля на входе и выходе. С данной точки зрения различают ситуации:

-консультации, свободный вход и выход. Человек сам принимает решения.

- ситуация отбора. Добровольный или свободный вход, и принудительных выход.Конец формы

-принудительное обследование, ситуация экспертизы, вход принудительный, выход свободный.

-аттестация, и вход и выход принудительные.

19 Этапы психодиагностического процесса по Й. Швапцаре

· 1. Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные медицинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).

· 2. Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.

· 3. Проведение тестирования; анализ полученных данных.

· 4. Формулировка заключений (например, об уровне психического развития).

· 5. Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе.

· 6. Формулировка мероприятий, являющихся желательными на основании психологического заключения.

20 Требования к психологическому заключению.

· 1) Психологическое заключение должно соответствовать цели заказа, а также уровню подготовки заказчика к получению такого рода информации.

· 2) Содержание заключения должно вытекать из целей диагностики.

· 3) В содержание заключения должны входить конкретные рекомендации в зависимости от характера полученных данных, если таковые требовались заказчиком.

· 4) Заключение должно включать краткое описание процесса психодиагностики, то есть используемые методы, полученные с их помощью данные, интерпретация данных, выводы.

· 5) В заключении необходимо указывать наличие ситуационных переменных во время проведения исследования, таких как:

• состояние респондента;

• характер контакта испытуемого с психологом;

• нестандартные условия тестирования;

• Др

21 Показатели развития познавательной сферы и основные диагностические процедуры в дошкольном возрасте.

Особенности развития дошкольников :

1)восприятие становится все более целостным и структурным, с выстраиванием отношений между предметами.

Особенно активно в дошкольном возрасте развивается воображение. Ребенок представляет образы, слушая истории и сказки. Приступая к рисованию, он имеет некоторый план, что ему хочется изобразить. Дошкольник легко наделяет новыми качествами уже известных ему героев, охотно фантазирует. Познавательная функция воображения заключается и в активной проработке информации и в применении материала в новых условиях.

преобладает наглядно образное мышление. Но также многое ребенок пытается понять, используя действия. Формированию умений способствуют такие мыслительные операции как анализ и синтез – ведущие в мышлении дошкольника. Они же подтягивают развитие более сложных операций – сравнение, классификация, обобщение.

На протяжении всего дошкольного детства преобладает непроизвольная память, но с возрастом развиваются умения и навыки длительного запоминания. Таким образом, краткосрочное удерживание информации дополняется долговременной памятью.

наблюдательность, умение задавать вопросы и слушать ответы на них, восприятие информации и ее осмысление. Такая детская заинтересованность станет фундаментом для развития когнитивных способностей и интеллекта.

Устойчивый интерес служит эффективным средством обогащения познавательной сферы ребенка.

познавательная активностьДошкольник может проявлять заинтересованность различными способами и в разных направлениях. 

Неэкспериментальные методы: Наблюдение, Анкетирование, Беседа, Опросник,

Диагностические методы: тест

Эксперимент

22 Показатели развития личности и межличностных отношений, основные диагностические процедуры в дошкольном возрасте.

 Общение в дошкольном возрасте является полноценной деятельностью, которая влияет на развитие ребенка и на формирование у него образа самого себя. Межличностные отношения дошкольников создают условия для становления личности, для формирования нравственных качеств и самооценки. 

Взаимодействие дошкольников переходит на уровень межличностных отношений в тот момент, когда на первом плане в общении проявляется личностный мотив. Ребенок уже не просто желает с кем-либо проводить время, а конкретно хочет играть с кем-либо. То есть, для дошкольника приобретают значимость конкретные личности с их качествами и характером.

В межличностных отношениях детей дошкольного возраста наблюдаются следующие позиции (формы):

·    гуманная

·    эгоистическая

·    конкурентная

Каждая из перечисленных позиций уместна на определенном возрастном этапе. Эгоистичная позиция часто встречается у 3-4-летних малышей, у которых еще не сформированы нравственные критерии.

Конкурентной позицией отличаются дети 4-5 лет. Дошкольники этого возраста забавно нахваливают себя и выпячивают свои достижения. В старшем дошкольном возрасте нормой уже выступает гуманная позиция.

Если ребенок отличается эгоизмом и выраженным стремлением к конкуренции, очень важно терпеливо прививать ему гуманные ориентиры в отношениях.

Межличностные отношения в старшем дошкольном возрасте

Дети в этом возрасте значительно больше проводят времени в кругу сверстников, чем малыши, благодаря чему развиваются коммуникативные способности.

В постоянной группе у них складываются устойчивые взаимоотношения. К одним детям старший дошкольник привязывается, зарождается дружба. Общение с другими может нисколько не интересовать.

На этом этапе можно выделить виды межличностных отношений дошкольников, наблюдая за общением в группе сверстников:

·    непосредственно личные

·    оценочные

·    деловые

Крайне редко они встречаются в чистом виде. Практически не бывает такого, чтобы дошкольник с одними детьми хотел только дружить, с другими – только играть в определенные игры, а у третьих – интересоваться их мнением и искать одобрения. Все виды отношений переплетаются.

Проведение психодиагностического обследования предусматривается на трех этапах дошкольного обучения. К ним относится этап поступления в дошкольное учреждение, этап пребывания в нем и этап окончания дошкольного обучения. Все они являются важными составляющими с точки зрения присутствующих в них потенциальных возможностей развития и обучения.

Таким образом, диагностическая система в дошкольной организации может включать шесть обследований:

 Обследование детей при поступлении в дошкольное учреждение в период их адаптации;

Ранний возраст(2-3 года)

Познавательная сфера: Сенсорные эталоны, общая моторика, конструктивный праксис.

Эмоционально-волевая сфера: Эмоциональный фон настроения, активность.

Поведение и общение: Игра,контактность, реакция на поощрение и порицание.

Младшая группа(3-4 года)

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Доминирующее эмоциональное состояние, половозрастная идентификация, уровень притязаний.

Поведение и общение: Игра,коммуникативные навыки в общении со взрослыми.

Средняя группа(4-5 лет)

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, память, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Самосознание, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра,коммуникативные навыки в общении со взрослыми.

Старшая группа(5-6 лет)

Познавательная сфера: Воображение, мышление, речь, память, внимание, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Самооценка, статус в группе, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра, коммуникативные навыки в общении со сверстниками.

Подготовительная группа

Познавательная сфера: Память, внимание, речь, логическое мышление, воображение, моторика.

Эмоционально-волевая сфера: Мотивация, самооценка, произвольность, доминирующее эмоциональное состояние.

Поведение и общение: Игра,общение со сверстниками и взрослыми.

 Методы психодиагностики дошкольников:

1)Диагностическое интервью

2)Наблюдение

3)Эксперимент

4)Вспомогательные анализ результатов деятельности и беседа

23. Показатели развития познавательной сферы и основные диагностические процедуры в младшем школьном возрасте.

В ходе обучения в начальной школе значительно прогрессируют все познавательные процессы психики: восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Они приобретают качества, свойственные психике взрослого человека: произвольность, продуктивность и устойчивость.

Ведущим познавательным процессом становится мышление. Развитие всех остальных процессов зависит в первую очередь от интеллекта, и сами мыслительные процессы перестраиваются. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, у ребенка появляются логически верные рассуждения, он использует все логические мыслительные операции. Но наглядно-образное мышление также остается необходимым, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни — "теоретики" или "мыслители", которые легко решают задачи в словесном плане; другие — "практики", им нужна опора на наглядность и практические действия; у "художников" хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. В мыслительном процессе выделяются две фазы: подготовительная, на которой анализируются условия задачи и вырабатывается план ее решения, и исполнительская, на которой этот план реализуется в практических действиях.

Возрастает самостоятельность мышления.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов. Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат.

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

Восприятие становится не только анализирующим, но и синтезирующим, ребенок обретает способность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще недостаточно дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры .

Внимание становится в полной мере произвольным. Учебная деятельность способствует развитию произвольного внимания. Формируется способность сосредоточиваться на неинтересных вещах. Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу начальной школы у детей почти такие же, как у взрослых, а переключаемость даже выше. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышается самоконтроль. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности в начальной школе еще не очень востребованы, и ребенку хватает механической памяти. В начальной школе важно обучать ребенка рациональным способам запоминания: делению текста на смысловые части, составлению плана, выделению основных слов, формированию ассоциаций. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала. В результате использования этих приемов новый учебный материал органично связывается со старым и включается в общую систему знаний ребенка.

24. Показатели развития личности и межличностных отношений, основные диагностические процедуры в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность способствует развитию основных новообразований младшего школьного возраста, к которым относится не только теоретическое мышление, но и такие личностные образования, как рефлексия, способность к планированию своих действий и самоконтролю. Рефлексия проявляется в более сложных формах, чем у дошкольника. Ребенок обретает способность самостоятельно установить границы своих возможностей.

При этом младший школьник все же еще не полностью самостоятелен в формировании самосознания и самооценки. У него еще не сформирована критичность мышления, и он поначалу продолжает безоговорочно принимать мнения и оценки авторитетных взрослых, прежде всего родителей и учителей. Самооценка младшего школьника формируется на основе оценок, даваемых ему взрослыми. Поэтому наиболее весомым фактором в ней является успешность школьника в учебной деятельности — той, которую оценивают прежде всего. У младших школьников уже встречаются устойчивые самооценки различных типов — адекватная, заниженная и завышенная. От самооценки зависит то, какой мотив будет развиваться и укрепляться у ребенка — мотив достижения успехов или же избегания неудач. У успевающих учеников с положительной самооценкой появляются широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость образования, все более расширяются познавательные интересы. Неуспевающие школьники не ориентируются на существенные стороны обучения, остаются интеллектуально пассивными. Их мотивация избегания неудач сопровождается тревогой и страхом в ситуациях оценки, и в целом учение для них начинает носить отрицательную эмоциональную окраску. К концу младшего школьного возраста, когда ребенок уже не копирует полностью точку зрения взрослых, у неуспевающих детей возникает компенсаторная мотивация, побуждающая к самоутверждению в других областях деятельности.

На базе мотива достижения успехов у младшего школьника закладываются качества трудолюбия и самостоятельности. Главным условием формирования трудолюбия становится систематическое достижение успехов при приложении достаточных усилий и получение поощрения за это. Поощрения со стороны взрослых должны быть более значимыми зате успехи, достижения которых больше определяются приложенными ребенком усилиями, а не имеющимися у него способностями. Самостоятельность развивается при условии, что взрослые поручают ребенку выполнять как можно больше дел самому, зная, что эти дела посильны ребенку при приложении им достаточных усилий. При этом важно больше доверять ребенку, поощряя проявления им независимости и самостоятельности в делах в любом случае, независимо от того, закончилось ли это успехом или неудачей.

Усвоенные ранее извне нормы поведения превращаются для младшего школьника во внутренние требования к себе, он уже способен переживать муки совести из-за несоответствия своего поведения собственным нравственным установкам. Но для этого возраста характерно непостоянство самих этих установок и неустойчивость нравственного облика.

Со временем учебный материал и реальные жизненные ситуации в коллективе сверстников и за его пределами дают школьникам пищу для размышлений над нравственными проблемами. У них формируется собственная внутренняя позиция, и к концу начальной школы многие из них уже стоят на позициях нравственного релятивизма. Его суть состоит в том, что во всех и всем сочетается хорошее и плохое, достоинства и недостатки; то, что одни считают минусом, для другого может быть плюсом; бывают ситуации, когда лучше сделать то, что в принципе считается плохим ("ложь во спасение"). Школьник начинает разбираться в мотивах поступков окружающих

и учитывать их при оценке последствий. При таком подходе каждый имеет право на справедливое и уважительное отношение, и ребенок понимает, что окружающие взрослые тоже могут быть неправы, он имеет право пренебречь их мнением, если оно расходится с общепринятыми нормами или его собственными убеждениями. Появление собственной внутренней позиции, не зависящей от мнения значимых взрослых, — основной показатель начала перехода ребенка в подростковый возраст.

25 вопрос. Показатели развития познавательной сферы и основные диагностические процедуры в подростковом возрасте.

Причина психологических трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения.

Процесс познавательного развития в подростковом возрасте зависит от нескольких факторов.  Демонстрация взрослости проявляется как критическое отношение к школе. Многие предметы подросток считает ненужными, а многие задания глупыми, которые не стоит выполнять.

Развитие восприятия.  Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности в решении задач по физике, химии связаны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы.

Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным.

Развитие внимания. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики. И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15−20 минут.

Развитие речи. Подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами. Еще труднее выразить мысль письменно.

При оценке познавательных процессов у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все виды мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты.

1) Методика «Объем внимания» (по Шульте).

2) Методика исследования типов памяти.

3) Методика исследования логического мышления «Закономерности

числового ряда».

4) Методика на определение ведущей модальности (когнетивные стили

мышления).

5) Методика "Мотивация к избеганию неудач" (Тест предложен Т. Элесом

или Т.Элерсом).

6) Методика «Потребности в достижениях» (авторы: Е.Н. Прошицкая , С.С.

Гриншпун).

27 Особенности составления диагностических программ изучения личности в юношеском возрасте (предмет и направления диагностики).

Ранняя юность— это начало установления подлинной социально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, самообслуживание, независимость в моральных суждениях, политических взглядах и поступках. Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей проведения психодиагностики и предполагает полноценное использование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей,
могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.
Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сферой личности и межличностных отношений. Они почти ни в какой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным процессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и методики для взрослых. Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.
Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Предмет изучения – личность, направления диагностики  . Направления диагностики – подготовка к созданию семьи , проф развитие ,обеспечивающее материальную независимость.

28 вопрос. Проблема предмета и методов диагностики взрослых людей.

Надежность и валидность психологического диагностирования личности зрелого возраста обеспечивают разработку и практическое применение психодиагностограм, существенным элементом которых является определение конкретных психодиагностических методик, выяснения промежуточных выводов, формулировки их основе психологического диагноза. Методы психодиагностирования взрослых должны быть личностно и психологически ориентированными, поскольку интеллектуальное развитие с началом взрослости завершается, а личностный продолжается.

Психологические проблемы, характерные для большинства взрослых людей, заметно отличаются от аналогичных проблем, свойственных детству и юности. Специальные способности в зрелом возрасте представляют интерес для психодиагностики, прежде всего с точки зрения их соответствия требованиям той или иной профессии, и такая психодиагностика проводится, как правило, при профотборе. Взрослые люди с гораздо меньшей готовностью участвуют в психодиагностике, чем дети. Это обусловлено занятостью взрослых и наличием у них большего количества разнообразных комплексов, чем у детей. Поэтому тесты, предназначенные для взрослых людей, должны быть жизненно значимыми для них и не отнимать слишком много времени.